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EXPERIENCIAS
Estrategias para el desarrollo de la
competencia comunicativa oral en
una lengua extranjera
Miguel Maríñez
Introducción
Aprender a hablar o a comunicarse en
una lengua extranjera se ha convertido in-
dudablemente en una necesidad, se podría
decir, a nivel global. Como ilustración, cabe
considerar lo planteado por Richards y Re-
nandya (2003), quienes aseveran que un
gran porcentaje de las personas que estudian
inglés alrededor del mundo lo hacen con la
finalidad de desarrollar competencia oral en
esta lengua; no obstante, esto puede ser ex-
trapolado al contexto de cualquier otra len-
gua extranjera. Según estos autores, la ha-
bilidad de hablar bien una segunda lengua o
lengua extranjera es una tarea muy compleja,
se trata de entender todo lo que esto envuel-
ve (Ibíd., 2003).
Indiscutiblemente, enseñar y desarrollar la
habilidad de hablar es uno de los mayores
desafíos que un maestro o maestra de una
lengua extranjera debe afrontar en el aula.
Esto es así porque hablar es una habilidad
productiva en la que se involucran múltiples
elementos simultáneamente. Esto plantea un
gran reto para los/las estudiantes de una len-
gua extranjera, quienes, al momento de ha-
blar, deben tener en cuenta no sólo las ideas
que quieren comunicar, sino también cómo
expresarlas de forma tal que sus oyentes
puedan entenderles con una cierta facilidad.
Es por esta razón que, para desarrollar la ha-
bilidad de hablar con cierto grado de éxito, el
profesor o profesora de una lengua extran-
jera debe enfocarse en la coordinación apro-
piada de los elementos comunicativos involu-
crados en la producción del habla: gramática,
pronunciación, vocabulario, prosodia, etcéte-
ra. En este artículo se presenta una serie de
estrategias que hemos utilizado exitosamen-
te en la enseñanza del inglés como lengua
extranjera, tanto en la Escuela de Formación
Docente para la Educación Media (FEM) de la
Facultad de Ciencias de la Educación, como
en la Escuela de Idiomas, de la Facultad de
Humanidades. Dichas estrategias han resulta-
do ser efectivas para mejorar la enseñanza y
el aprendizaje de cualquier lengua extranjera,
especialmente el desarrollo de la competen-
cia comunicativa oral.
Fundamentación teórica
Sin lugar a dudas, ser competente en
cualquier área del saber se hace indispensa-
ble para el éxito de cualquier tipo de actividad
que se emprenda, tanto en la vida cotidiana
como en el mundo profesional y académico.
Ahora bien, ¿qué se entiende por compe-
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tencia? Según Brown (2012), competencia
es la habilidad interna o no observable que
posee un individuo para llevar a cabo una ac-
ción determinada. En el aspecto lingüístico,
se entendería entonces la competencia co-
municativa como la habilidad subconsciente
que posee o desarrolla un individuo para in-
teractuar con sus semejantes u otros que do-
minan el código lingüístico en el que se quie-
re comunicar en un contexto determinado.
En el caso de una lengua extranjera, el
proceso de desarrollo de dicha competencia
comunicativa se hace aún más complejo. Se
entiende como lengua extranjera aquella len-
gua diferente a la lengua nativa que se ad-
quiere o aprende en un contexto en el que
dicha lengua objeto no se habla de manera
nativa (Brown, 2012), como lo es el caso del
inglés, del francés, o de cualquier otra lengua
diferente al español que se aprenda en la Re-
pública Dominicana. La complejidad que se
da para desarrollar una buena competencia
comunicativa en una lengua extranjera viene
dada por factores que no están necesaria-
mente presentes en el proceso de adquisición
de la lengua materna, pero que sí juegan un
papel preponderante en el proceso de adqui-
sición de una lengua extranjera.
Muchas han sido las teorías, los enfoques
y métodos que han surgido intentando des-
cribir, explicar y sugerir consideraciones meto-
dológicas para la enseñanza y el aprendizaje
de un segundo idioma o un idioma extranje-
ro, incluida, por supuesto, la forma lingüística
oral. En este sentido, la psicología ofrece un
punto de vista a considerar sobre la comunica-
ción oral: la teoría de la actividad verbal. Esta
teoría refleja la posición dialéctico-materialista
de la comunicación, en la que la lingüística
pragmática parece ser la teoría lingüística que
mejor satisface las necesidades de la enseñan-
za de la comunicación oral. Por otro lado, la
instrucción educativa es la teoría pedagógica,
que expresa científicamente la interacción ser
humano-mundo (Celce-Murcia, 2014).
La actividad verbal es un proceso en el
que la persona usa el lenguaje para trans-
mitir y asimilar la experiencia sociohistóri-
ca, a fin de establecer la comunicación y
planificar cualquier actividad. Según Celce-
Murcia (Ibídem), comprender la teoría de la
actividad verbal deja en claro una serie de
problemas, como la retención de palabras,
la asimilación de los fenómenos gramati-
cales y la relación entre la adquisición del
primer y segundo idiomas. También afirma
que hay otros elementos que tienen impli-
caciones psicológicas importantes para la
enseñanza de lenguas extranjeras y a los
que los profesores y profesoras deben pres-
tar especial atención, ya que pueden inter-
ferir en el desarrollo del aprendizaje. Entre
esos elementos están: la barrera psicológi-
ca, la motivación, la formación de hábitos
y habilidades lingüísticas, la memoria, los
diferentes mecanismos psicolingüísticos
para el desarrollo de la comunicación, las
diferencias entre la adquisición del primer y
segundo idiomas y el papel de la edad en el
aprendizaje de un idioma extranjero.
De manera similar, la sociolingüística
proporciona las distintas maneras en que
una frase puede usarse para comunicarse
en diferentes momentos, los gestos que
acompañan a una determinada función co-
municativa, cómo lo dicen, etcétera (Brown,
2014). Es extremadamente importante que
todos los profesores de inglés tengan en
cuenta la actividad cognitiva de sus alumnos
y alumnas al planificar estrategias y activida-
des para el desarrollo del pensamiento y el
lenguaje, de modo que se sientan relajados
y motivados para producir oralmente en la
lengua objeto de estudio. Por esta razón,
el carácter social del lenguaje y del pensa-
miento requiere docentes que implementen
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EXPERIENCIAS
métodos y procedimientos que estén estre-
chamente relacionados con su naturaleza,
es decir, debe haber cierta garantía de que
las estrategias y los ejercicios que se han di-
señado conduzcan a un desarrollo efectivo
del lenguaje como un medio de comunica-
ción y expresión del pensamiento.
Actualmente, la didáctica del habla, jun-
to al enfoque comunicativo, ocupa un lugar
destacado en el desarrollo de la enseñanza
de lenguas extranjeras. Esta didáctica se cen-
tra en el problema de la comunicación, esto
es, en los logros de los alumnos y alumnas
para poder comprender y comunicarse cohe-
rentemente, de acuerdo con las necesidades
comunicativas con las que se enfrentan en
diferentes situaciones en las que tienen que
intercambiar o interactuar con otros en la
lengua objeto.
De acuerdo con Kang (en Richards y Re-
nandya, 2003), el aprender a hablar una len-
gua extranjera requiere, además del simple
conocimiento de sus reglas gramaticales y
semánticas, del conocimiento de cómo los
hablantes nativos de la lengua que se estudia
usan la lengua en el contexto de intercambio
interpersonal estructurado, en el cual inte-
ractúan muchos factores. Esta autora sos-
tiene también que para poder proveer una
guía efectiva para el desarrollo de hablantes
competentes, se hace necesario examinar los
factores que afectan la comunicación de los
aprendices adultos, los componentes que
subyacen en la competencia oral, y las des-
trezas o estrategias específicas que se usan
en la comunicación. Dentro de los factores
que afectan la comunicación oral, Kang (Ibíd)
destaca los siguientes: edad, medio auditivo,
factores socioculturales y factores afectivos.
De igual manera, dentro de los componentes
que subyacen en la comunicación oral efecti-
va se encuentran: la competencia gramatical,
la competencia discursiva, la competencia so-
ciolingüística y la competencia estratégica.
Por su lado, Tsang y Wong, en Richards y
Renandya (Ibíd.), plantean que una conversa-
ción es un evento verdaderamente comunica-
tivo que consiste en un intercambio dinámico
en el cual el componente lingüístico se debe
adaptar al
input
informacional total, tanto
lingüístico como paralingüístico. Así mismo,
Green, Christopher y Lam (en Richards y Re-
nandya, 2003) argumentan que en un enfoque
centrado en el aprendiz se necesita motivar a
los estudiantes a convertirse gradualmente en
aprendices independientes y autodirigidos. De
acuerdo con ellos, el trabajo de destrezas de
discusión debería proveer a los estudiantes
con un elemento muy substancial de evalua-
ción y retroalimentación. Este enfoque puede
contribuir a una iniciativa educativa importan-
te, es decir, el desarrollo del aprendiz eficiente,
independiente, autodirigido/a, competente en
la organización de su aprendizaje aún mucho
después de que los programas formales de
instrucción han concluido.
Estrategias metodológicas en la enseñan-
za de una lengua extranjera
Antes de iniciar este apartado, se debe
tener claro qué se entiende por estrategias
de enseñanza. Las estrategias de enseñan-
za se refieren a la estructura, al sistema, los
métodos, las técnicas, los procedimientos y
los procesos que usa el docente durante la
instrucción (Salandanan, 2008). El maestro o
maestra utiliza este tipo de estrategias para
ayudar a los estudiantes y las estudiantes en
su proceso de aprendizaje.
Hay tres elementos fundamentales que
interactúan claramente en el desarrollo en
el aula de la competencia comunicativa oral
de una lengua extranjera: el o la docente, los
y las estudiantes, y las estrategias y recursos
de enseñanza. Estos elementos están entre-
lazados y cada uno juega un papel clave en
el proceso de enseñanza-aprendizaje. En los
EXPERIENCIAS
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siguientes párrafos se presenta brevemente
cada uno de ellos.
El maestro o maestra debe jugar el pa-
pel de un líder de orquesta; debe considerar
a los estudiantes y las estudiantes como el
centro o enfoque del proceso de enseñan-
za-aprendizaje y diseñar las actividades que
les guiarán hacia el desarrollo de su máximo
potencial.
Él o ella debe motivar a los y las estudian-
tes, de tal manera que realmente sientan que
desean participar en las diferentes activida-
des programadas para cada clase, benefi-
ciándose de todo lo que sucede en el aula. El
maestro o maestra también debe monitorear
el trabajo realizado por los y las estudiantes,
hacer las correcciones necesarias y alentarles
a que continúen haciendo los mejores esfuer-
zos para tener éxito en las diferentes tareas
que se les asignan. Finalmente, es responsa-
bilidad del o la docente asegurarse de que se
brinden todas las condiciones de aprendizaje
que se necesitan para que los/las estudiantes
participen y se relacionen con todas las activi-
dades diseñadas con el propósito de desarro-
llar su competencia comunicativa oral.
El segundo elemento a tener en cuenta
cuando se trata del desarrollo de la com-
petencia comunicativa lo constituyen los/las
estudiantes. Los/las estudiantes deben reco-
nocer y asumir su rol como el enfoque del
proceso de enseñanza-aprendizaje, y deben
sentirse motivados y motivadas para partici-
par en las diferentes actividades diseñadas
por su maestro o maestra. Es deber de los/las
estudiantes llevar a cabo las diferentes tareas
que se les asignan con el mayor éxito posi-
ble. Deben ser informados/as sobre qué es
exactamente lo que deben hacer y recibir ins-
trucciones claras sobre cómo hacer lo que se
supone que deben hacer antes de dedicarse
a una actividad en particular. Se espera que
los/las estudiantes usen sus conocimientos
previos junto con su creatividad para seguir
las nuevas instrucciones y, finalmente, lograr
sus objetivos.
Por otro lado, las estrategias de enseñan-
za constituyen el tercer elemento que debe
tenerse en cuenta cuando se trata de desa-
rrollar la competencia comunicativa oral en
inglés. Estas estrategias juegan un importan-
te papel en el proceso de enseñanza-apren-
dizaje y deben diseñarse con mucho cuidado.
Las mismas fortalecen la confianza de los/las
estudiantes para comunicarse oralmente en el
idioma de destino y aumentar su autoestima
e identidad sociocultural. También ayudan a
los/las estudiantes a expandir su vocabulario
y sintaxis en el segundo idioma o idioma ex-
tranjero. Del mismo modo, las estrategias de
enseñanza exponen a los/las estudiantes a di-
ferentes registros, niveles del habla y tipos de
discurso. Finalmente, un efecto de las buenas
estrategias de enseñanza es el desarrollo de
habilidades de pensamiento más elevadas, en
las que los/las estudiantes aprenden a pensar
de manera innovadora, a expresar sus ideas
y sentimientos coherentemente y a defender
sus puntos de vista proporcionando eviden-
cia de respaldo.
Existe una gran variedad de estrategias
que se pueden implementar para desarro-
llar la competencia comunicativa oral en una
lengua extranjera, entre las cuales tenemos
las siguientes: juegos de roles, simulación,
dramatizaciones, debates, paneles, presenta-
ciones orales basadas en la observación de
videos, escuchar música, lenguaje basado en
tareas de enseñanza y proyecto de trabajo.
Según Richards y Renandya (2003), los ejerci-
cios y actividades planificados por el docente
deben ayudar a los alumnos a alcanzar sus
objetivos comunicativos e involucrarles en
una comunicación auténtica en la que hagan
uso tanto de los procesos de comunicación
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EXPERIENCIAS
como del intercambio de información; es
decir, la negociación e interacción. Las es-
trategias metodológicas aquí compartidas,
tal y como se ha planteado anteriormente,
han resultado ser efectivas en las clases en
las que las hemos utilizado. Para que dichas
estrategias sean efectivas en ámbitos simila-
res, deben ser fundamentalmente flexibles,
dinámicas, objetivas, sistemáticas, accesibles
y estructuradas lógicamente.
El juego de roles
El juego de roles es una estrategia en la cual
los/las estudiantes asumen un papel dentro de
una situación o contexto dado. Por ejemplo,
dos estudiantes simulan que están desarro-
llando una entrevista de trabajo en la que uno/
una de ellos/ellas interpreta al entrevistador/a
y el otro alumno/a al entrevistado/a. Ambos
interactúan formulando y respondiendo pre-
guntas. Esta estrategia desarrolla la creativi-
dad en los y las estudiantes, al verse precisa-
dos a formular preguntas y respuestas lógicas
basadas en el contexto dado.
La simulación
En la estrategia de simulación, los y las es-
tudiantes representan a un/una determinado/a
profesional, como un médico/a, un ingeniero/a,
un arquitecto/a, un abogado/a, un/una econo-
mista, un profesor/a o un/una maestro/a, etcé-
tera. También pueden elegir ser trabajadores
o trabajadoras no profesionales, tales como
bomberos, policías, esteticistas, secretarios/as,
cocineros/as, auxiliares de vuelo, etcétera. Por
ejemplo, si un/a estudiante elige ser médico
o médica, tiene que explicarle a la audiencia
cómo se convirtió en médico/a y lo que hace en
su práctica diaria. Luego el alumno o alumna
da una conferencia sobre un tema relacionado
con la medicina. Los mismos procedimientos
deben seguirse con las otras profesiones u
ocupaciones. Esta estrategia permite a los y
las estudiantes indagar sobre las profesiones
u ocupaciones que eligen y familiarizarse con
el vocabulario técnico o especializado utiliza-
do en los diferentes contextos. De igual mane-
ra, esta estrategia contribuye a desarrollar la
creatividad de los y las estudiantes, ya que los
mismos deben estar listos para responder pre-
guntas al final de sus presentaciones usando
su imaginación.
La dramatización
En la estrategia de dramatización, los/las
estudiantes representan una situación imagi-
naria o de la vida real en la que cada uno y cada
una desempeña un papel determinado. Por
ejemplo, dramatizan un ensayo en el que
un/una estudiante representa al juez o jueza,
dos estudiantes representan a los abogados/
as y un pequeño grupo de estudiantes forma
parte del jurado. En el caso en que se dra-
matiza un juicio, por ejemplo, esta estrategia
contribuye a ampliar el vocabulario de los/
las estudiantes, ya que para llevarla a cabo
deben familiarizarse con el léxico relacionado
con el campo de las leyes.
El debate
El debate es una estrategia en la que
dos grupos de estudiantes presentan lados
opuestos de una situación o cuestión deter-
minada y defienden sus puntos de vista pro-
porcionando evidencias de respaldo.
El tema elegido para el debate debe con-
siderarse controversial, es decir, los/las estu-
diantes deben tener opiniones diferentes o
divergentes sobre el tema. Esta estrategia ha
resultado ser sumamente útil para el desa-
rrollo del pensamiento crítico y reflexivo, así
como para el desarrollo de la capacidad ar-
gumentativa de los y las estudiantes.
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El panel
Para la representación de un panel, los/
las estudiantes simulan ser expertos/as en
un área específica de un campo más amplio
y presentar información relevante sobre un
tema determinado. Por ejemplo, si el tema
que se elige está relacionado con el entorno,
cada estudiante participante en el panel pue-
de escoger un tema diferente relacionado
con el medioambiente, como la contamina-
ción del aire, contaminación del agua, con-
taminación acústica, deforestación, calenta-
miento global, lluvias ácidas, selva tropical,
verde efecto de la casa, etcétera. Debe haber
un moderador o moderadora, quien se en-
carga de introducir el tema, conducir el panel
presentando a los/las panelistas y sus respec-
tivos tópicos. El moderador o moderadora
también otorga turnos a los/las estudiantes
de la audiencia que desean hacer preguntas,
y resume los puntos principales presentados
en el panel. Esta actividad contribuye a de-
sarrollar en los y las estudiantes un vocabu-
lario especializado y la capacidad de articular
y presentar sus ideas de una manera lógica y
coherente.
Presentaciones orales
Finalmente, tenemos las presentaciones
orales. Para esta estrategia, los/las estudian-
tes suelen presentar oralmente un resumen y
revisión de videos que vieron en casa, cancio-
nes que escucharon o proyectos en los que
participaron. Un ejemplo de un proyecto de
trabajo es un documental que prepararon
sobre sitios turísticos en el país; también se
puede entrevistar a hablantes nativos para
ese asunto. Esta actividad contribuye a de-
sarrollar confianza y seguridad en los/las es-
tudiantes que participan en la misma, lo cual
permite, a su vez, mejorar su fluidez al hablar
la lengua extranjera que aprenden.
Conclusión
Contribuir a que nuestros/as estudiantes
desarrollen de manera efectiva la compe-
tencia comunicativa oral aprendida en el aula
de lenguas extranjeras puede ser un objeti-
vo muy difícil de alcanzar y un gran desafío
a afrontar. Sin embargo, mediante el uso
de estrategias apropiadas, los/las docentes
pueden facilitar que el alumnado participe
activamente en su proceso de aprendizaje
de un segundo idioma o un idioma extran-
jero. Con la implementación de las estrate-
gias presentadas en este artículo, basado en
nuestra experiencia por más de 25 años en la
enseñanza del inglés como lengua extranje-
ra, los/las estudiantes pueden no solamente
desarrollar la competencia comunicativa oral
de manera efectiva, sino también “disfrutar
el viaje mientras lo hacen”, al igual que los
y las docentes que la enseñan. Es cuestión
de un poco de imaginación y la voluntad de
hacer un esfuerzo adicional para el logro de
un mejor y más significativo aprendizaje para
nuestro estudiantado.
Referencias bibliográficas
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