PONENCIAS
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Competencias magisteriales del
docente dominicano¹
Ana Dolores Contreras Núñez
APOSTAMOS POR LA CALIDAD: Un
diagnóstico de las competencias
magisteriales del docente dominicano1
Dos estudios ordenados por el Instituto
Dominicano de Evaluación e Investigación
de la Calidad Educativa (IDEICE) sirven de
base a las reflexiones que expondremos. El
primero se refiere a las concepciones do-
centes sobre la lectoescritura y los factores
de éxito o fracaso escolar, de la autoría de
Dinorah de Lima Jiménez, y el segundo al
dominio de los contenidos matemáticos por
parte del docente, como factor de éxito o
fracaso escolar en el primer ciclo del nivel
básico en República Dominicana, desarrolla-
do por Nurys del Carmen González Durán.
Ambos estudios se enmarcan en el Pro-
grama Procesos y Logros de Aprendizajes
que auspicia el IDEICE, según consta en el
documento Perspectiva Institucional.
El primero de estos estudios da cuenta
de que se encontraron diferencias estadísti-
camente significativas entre los y las docen-
tes sobre la concepción del aprendizaje de la
¹Ponencia presentada en la Academia de Ciencias de la
República Dominicana en el marco del Seminario “La com-
petencia magisterial en la encrucijada”, celebrado el 30 de
octubre de 2014 bajo el título “Apostamos por la calidad: Un
diagnóstico de las competencias magisteriales del docente
dominicano”.
lengua escrita. Así, los centros donde hubo
una mayor proporción de respuestas de corte
constructivista se caracterizan por tener un
bajo índice de fracaso escolar, mientras que
los centros donde se encontró una menor
proporción de este tipo de respuestas mues-
tran un alto índice de fracaso. Se detectó un
predominio de respuestas de corte construc-
tivista en la muestra de docentes (56.62%,
la media nacional) y una menor proporción
en el enfoque directo (18.97%, la media na-
cional). El cuestionario incluyó un distractor
(23.69%) como opción de los ítems que al-
canzó una proporción más alta que el enfo-
que directo. A pesar de predominar una ten-
dencia de respuestas de corte constructivista,
el nivel de dominio de este enfoque fue bajo.
Sólo una maestra de zona rural presentó un
desempeño alto de dominio (100%) alcanza-
do sólo por especialistas; apenas el 14.76%
presentó un nivel de dominio en el enfoque
constructivista, y el 85.20% se ubica en el
nivel más bajo de dominio del enfoque.
Además, se establece que se presentaron
diferencias significativas con respecto al sexo
de los y las docentes: las maestras tienden a
proporcionar más respuestas de corte cons-
tructivista que los maestros, las edades de és-
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tos se dividen casi a partes iguales entre los
menores de 40 años y los mayores. La
proporción de maestros con menos de 35 es-
tudiantes por grupo es mayor que la propor-
ción de los que tienen más de esa cantidad.
Se concluyó que los resultados del estudio
aportan elementos acerca de la necesidad de
tomar en cuenta los niveles de conceptualiza-
ción del maestro sobre el enfoque de la len-
gua del currículo para su formación. También
se argumenta la importancia de considerar la
coherencia del paradigma pedagógico entre
las áreas para la reforma curricular que se en-
cuentra desarrollando el país y, por último, la
necesidad de reflexionar sobre la transposición
didáctica en la escuela por los maestros/as y
en los espacios formativos por los formado-
res/as.
En el segundo estudio se estableció que:
• El rendimiento promedio de los docentes
es de 59.43%, con una desviación están-
dar de 16.60%; el de los que laboran en
los centros con bajo índice de fracaso (BIF)
es de 60.45%, y el de los que pertenecen
a los centros con alto índice de fracaso
(AIF), de 58.22%. El mayor rendimiento
se obtuvo en los temas de geometría, con
65%, y el menor en mediciones, con 45%.
• El rendimiento promedio, utilizando la
metodología Rasch, es de 46.39%, con
una desviación estándar de 11.88%. El
44.78% mostró niveles medios de domi-
nio de contenidos. Se encontró una rela-
ción inversa (coeficiente de correlación de
Pearson de -0.65) entre los dominios de
los docentes y el índice de fracaso esco-
lar del centro donde laboran: los docen-
tes con mayor dominio de los contenidos
matemáticos laboran en los centros edu-
cativos con menor índice de fracaso, y vi-
ceversa.
• El dominio de los contenidos matemá-
ticos mostrado por los/as maestros/
as es muy bajo, por lo que urge tomar
medidas que ayuden a superar estos
resultados. Al respecto, se ofrecen su-
gerencias para mejorar la formación do-
cente, inicial y continua, y la realización
de otros estudios que complementen y
profundicen en los problemas objeto de
éste.
¿Quiénes son los responsables de la
“derrota”?
Los resultados de estos estudios están a
la vista de todos y de todas y vienen a corro-
borar los de una gran cantidad de otros que
se han llevado a cabo en el país, así como
también de las percepciones ya generalizadas
sobre el particular, alimentadas consistente-
mente por los resultados de las pruebas na-
cionales.
Frente a esta situación, siempre aparece
una necesaria interrogante, una pregunta in-
quisidora: ¿Quiénes son los responsables de
esa situación? Para muchos, la forma más
cómoda de salirle al paso a este desafío es
echarles la culpa a los maestros; para otros,
a la gestión gubernamental (el MINERD);
para otros, a las instituciones formadoras de
maestros – dentro de las cuales hay quienes
tienen sus favoritas- y, para otros, a los pa-
dres de los estudiantes.
Al momento de etiquetar la respuesta
a esta pregunta, es importante que nos re-
montemos, aunque sea por un instante, a
nuestro pasado no muy lejano.
Es de conocimiento general la debacle
que vivió el país y prácticamente toda la re-
gión en la década de los años 80, señalada
por los organismos internacionales como
“década perdida” para América Latina y el
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Caribe. En materia educativa, la República
Dominicana registró niveles alarmantes de
retraso en indicadores fundamentales. Por
ejemplo, la matrícula estudiantil de la UASD
pasó de cerca de 60,000 estudiantes en el
año 1982 a menos de 29,000 en el 1990.
Esta drástica reducción de la matrícula afectó
muy severamente la carrera de Educación. La
Escuela de Pedagogía de la UASD fue prácti-
camente la única sobreviviente dentro de las
pocas que ofrecían la carrera de Educación,
quedando sus aulas casi vacías.
Como respuesta a esa situación, a prin-
cipios de la década de los 90, el país logró
concertar un gran pacto nacional generando
y aprobando en el año 1992 el denominado
Plan Decenal de Educación. El impacto de
dicho plan en materia de cobertura escolar
fue extraordinario, viéndose la gestión de la
entonces Secretaría de Estado de Educación,
Bellas Artes y Cultos (SEEBAC) en la necesi-
dad de incorporar como maestros/as a per-
sonal no calificado para tales funciones, que
en su gran mayoría eran apenas bachilleres.
A este mal ¿necesario?, se sumó otro:
delegar la formación de maestros/as en ins-
tituciones sin ninguna tradición en esta área.
De esa forma, el país vio cómo a instituciones
de tradición exclusivamente técnica les fue-
ron adjudicados programas de formación de
maestros/as en el marco del mencionado Plan
Decenal de Educación. Esto se dio sobre todo
en los programas de los Maestros Bachilleres
en Servicio-PRODEP (Programa para el Desa-
rrollo Profesional Docente). Esa explosión de
la matrícula de estudiantes de Educación trajo
aparejado el reclutamiento masivo de profe-
sores en las universidades para afrontar la re-
ferida demanda de educación superior.
Así las cosas, son muchos los factores pre-
sentes que habrán de tomarse en considera-
ción al momento de situar y calificar la vapulea-
da calidad de la educación dominicana y, muy
particularmente, las competencias de nuestros
maestros y maestras.
Lo importante es ahora un referente
de orientación hacia el futuro
Resulta muy difícil poder hablar de cali-
dad de la educación sin hacer referencia a
categorías como eficiencia y pertinencia. Ello
plantea la necesidad de una conceptualiza-
ción de la calidad desde las perspectivas del
desafío planteado por el desarrollo científi-
co y tecnológico y, por supuesto, por la ins-
trumentalización de los procesos que dichos
desarrollos implican y el consiguiente empo-
deramiento que de éstos han de tener los ac-
tores educativos, especialmente maestros y
maestras, estudiantes y el Equipo de Gestión
de los centros educativos.
El otro aspecto nos remite a una obligada
caracterización y conceptualización del de-
sarrollo educativo desde las perspectivas de
los desafíos que resultan de las situaciones
concretas de los contextos socioeconómico,
político y cultural en los que se insertan los
centros educativos y sus actores (estudiantes,
maestros, padres y gestores de los centros).
En ese marco, la calidad de la educación
se sitúa ante la encomienda de fortalecer
la capacidad, no sólo de visualizar y definir
propuestas sociales alternas, sino, además,
de empoderar a los actores educativos para
encauzar la viabilización y el desarrollo perti-
nentes.
Una educación de calidad implica, como
bien refieren Rodríguez y Herasme (2002, p.
303), un proceso continuo de transformación
del estudiante basada en un marco de in-
tencionalidad y orientaciones filosóficas, so-
ciológicas y psicopedagógicas. Dicha trans-
formación se produce con el mejoramiento
cualitativo y progresivo del participante y, por
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otro lado, con la participación de éste en la
toma de decisiones, lo cual implica el empo-
deramiento del participante para que motori-
ce su propio proceso de transformación y de
aprendizaje y, con ello, potencialice su capa-
cidad de intervención social.
Afortunadamente, el país ha ido constru-
yendo todo un marco normativo y de políticas
bastante favorables en el ámbito educativo.
Son por todos/as conocidos los esfuerzos
desplegados en la década de los 90 para la
concepción del primer Plan Decenal de Edu-
cación, que implicó el desarrollo de impor-
tantes áreas como la transformación curri-
cular, la profesionalización de los maestros
en servicio, la concepción y aprobación de
la Ley General de Educación y el conjunto
de políticas orientadas a la ampliación de la
cobertura escolar y de dignificación del ma-
gisterio nacional. El Plan Decenal de Educa-
ción 2008-2018 (en proceso de ejecución) se
inscribe como una continuación de las líneas
políticas de ese Plan Decenal.
La Constitución de la República Dominica-
na dedica el artículo 63 a la declaración sobre
el derecho a la educación de los dominicanos
y dominicanas. En éste se postula que:
“Toda
persona tiene derecho a una educación inte-
gral, de calidad, permanente, en igualdad de
condiciones y oportunidades, sin más limita-
ciones que las derivadas de sus aptitudes, vo-
cación y aspiraciones”
(Asamblea Nacional de
la República Dominicana, 2010). Este precep-
to general es desglosado en trece postulados,
entre los que se destaca que
“La educación
tiene por objetivo la formación integral del
ser humano a lo largo de toda la vida y debe
orientarse hacia el desarrollo de su potencial
creativo y de sus valores éticos. Busca el ac-
ceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica
y a los demás bienes y valores de la cultura”
.
Por su parte, la Ley de Estrategia Nacio-
nal de Desarrollo 2010-2030, en su artículo
8, proclama como segundo eje estratégico
de desarrollo la conquista de
“[u]na sociedad
con igualdad de derechos y oportunidades,
en la que toda la población tiene garantizada
educación, salud, vivienda digna y servicios
básicos de calidad, y que promueve la reduc-
ción progresiva de la pobreza y la desigual-
dad social y territorial”.
Para ello se propone,
entre otros objetivos, el logro de una
“educa-
ción de calidad para todos y todas”
y de una
“cultura e identidad nacional en un mundo
global”
y
“fomentar una cultura de investi-
gación y desarrollo de la creatividad desde la
enseñanza básica y media”
(Ley de Estrategia
Nacional de Desarrollo de la República Domi-
nicana 2030, artículos 8 y 23).
La concreción del derecho a una educa-
ción integral, de calidad, como demandan
la Constitución Dominicana y la Estrategia
Nacional de Desarrollo, ha de cimentarse
sobre la base del acceso al conocimiento, a
la ciencia, a la técnica y a los demás bienes
y valores de la cultura, como también del
incentivo a la investigación científica y a la
innovación tecnológica que favorezcan el
desarrollo sostenible, el bienestar humano y
el acceso universal a la información, para lo
que demandan a los centros educativos que
incorporen el conocimiento y la aplicación
de las nuevas tecnologías y de sus innova-
ciones. Como se advierte, es bastante largo
el trecho que separa esta visión y misión del
Estado, con respecto a lo postulado en la
Constitución de 1966 y sus arreglos.
El proceso formativo de los y las estu-
diantes consiste en convertir a éstos en
“su-
jetos”
, en individuos con capacidad para
tomar iniciativas por cuenta propia, trabajar
en forma independiente y elegir marcos de
referencia apropiados en su trabajo profe-
sional. En pocas palabras, los y las estudian-
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tes
“no pueden ser simples esponjas de co-
nocimiento”
o baldes donde el profesor o
profesora vierte sus conocimientos o ideas,
a menudo caprichosas.
Desarrollar esa misión objetivo es una ta-
rea de todos y de todas e implica serios de-
safíos. Su concreción requiere de un o una
docente con un sólido dominio no sólo de los
contenidos curriculares propios del área que
enseña, sino, además, de los fundamentos
y la instrumentalización técnico-pedagógica
implicados en los procesos educativos. A ello
se agregan las actitudes y los valores que en
el orden personal y social habrán de poten-
ciar y direccionar su capacidad de interven-
ción en dichos procesos.
La Universidad Autónoma de Santo Do-
mingo, a través de su Facultad de Ciencias
de la Educación, está muy clara, comprende
y asume los desafíos que plantea el contexto
actual del país en el sector de la educación.
Como bien lo establece el artículo 8 de su
Estatuto Orgánico (2012), la UASD se visuali-
za a sí misma como:
una institución de excelencia y liderazgo académico,
gestionada con eficiencia, acreditada nacional e in-
ternacionalmente, con un personal docente, investi-
gador, extensionista y egresados de alta calificación;
creadora de conocimientos científicos y nuevas tec-
nologías; sustentada en valores; reconocida por su
contribución al desarrollo humano con equidad y de
una sociedad democrática y solidaria.
El hecho de visualizarse como una institu-
ción con egresados y egresadas de alta cali-
ficación supone un perfil de estudiantes de
nuevo ingreso no sólo con un sólido dominio
cognoscitivo en las áreas básicas, sino, ade-
más, con una actitud científica positiva que
les impulse a la búsqueda permanente de ex-
plicaciones sobre las cuestiones y objetos de
aprendizaje propios de su campo profesional.
Con base en esa visión, la UASD asume
la misión de:
Buscar la verdad, la proyección de un mejor porve-
nir de la sociedad dominicana y el afianzamiento
de auténticos valores; formar críticamente inves-
tigadores, profesionales y técnicos en las ciencias,
las humanidades y las artes, necesarios y eficientes
para coadyuvar a las transformaciones que deman-
da el desarrollo nacional sostenible; contribuir a la
formación de una conciencia crítica-reflexiva de
la sociedad dominicana, no dependiente, enmar-
cada solidariamente en los principios sustentados
por los pueblos que luchan por su independencia
y bienestar; promover y desarrollar investigaciones
científicas, humanísticas, tecnológicas y artísticas,
tendentes a mejorar las condiciones materiales y es-
pirituales de la sociedad dominicana, a desentrañar
la causas esenciales del subdesarrollo, la dependen-
cia y los problemas que como consecuencia de ello
le afecten, así como sugerir, aportar soluciones y [...]
contribuir a aumentar el acervo de conocimientos
de la humanidad; promover la racionalidad filosófi-
ca, científica, la sensibilidad artística, la innovación y
la creatividad (Ibíd., artículo 7).
Para la concreción de esos compromisos,
la UASD asume, entre otros criterios, un cri-
terio moral, que la obliga, como institución, y
a todos sus miembros como tales, a respetar
y defender la verdad, la libertad, la dignidad
humana y los principios éticos; así como tam-
bién, un criterio cualitativo en todos los ór-
denes, tanto en lo referente a la preparación
de pensar y de comprender y desarrollar una
función útil para la sociedad (Ibíd, artículo 11).
¡Muchas gracias!
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Referencias bibliográcas
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Constitu-
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Nacional de la República Dominicana. Santo
Domingo.
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Universidad Autónoma de Santo Domingo
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