29DE FONDO
Introducción
La llegada de las Tecnologías de la In-
formación y de la Comunicación (TIC) a la
escuela implica nuevas concepciones del
proceso de Enseñanza-Aprendizaje (E-A). El
énfasis se traslada desde la enseñanza hacia
el aprendizaje, estableciéndose nuevos roles
y responsabilidades para el alumnado y para
el profesorado. Cada vez más, el proceso de
E-A se plantea mediante metodologías más
activas que sitúan al estudiantado en el cen-
tro de su propio aprendizaje y donde el pro-
fesorado tiene la misión de ser conductor del
crecimiento personal y profesional del estu-
diante; pero también es una cuestión de acti-
tud (Merelo, Tricas, y Escribano, 2008).
Las formas de enseñar y de aprender han
cambiado mucho desde la aparición de la
Web. A través de Internet se abren para los
y las docentes grandes posibilidades: conocer
iniciativas muy diversas –no sólo cuando son
ya productos finales, sino teniendo la posibi-
lidad de intervenir en el proceso de construc-
ción y desarrollo de los mismos–, acceder a
un nuevo concepto de aldea global e incre-
Perspectivas
pedagógicas
de la Web 2.0
mentar la experiencia de comunicación. Ade-
más, pensar en la función socializadora que
este proceso de construcción puede desarro-
llar al implicar al propio alumnado e incluso
a las familias provoca siempre una necesaria
reflexión sobre la propia práctica. Pero en el
caso de las pedagogías emergentes, las ideas
sobre el uso de las TIC en educación pueden
suponer visiones inéditas de los principios
didácticos o, como suele ser más habitual,
beber de fuentes pedagógicas conocidas.
No se trata de que las pedagogías emergen-
tes sean de una determinada manera y para
siempre, sino que su definición y desarrollo,
por efecto de las prácticas asociadas, están
en constante cambio (Adell y Castañeda,
2012).
Cierto es que las TIC no van a resolver
cualquier situación de aprendizaje, pero al
adoptar nuevos enfoques pedagógicos en su
uso, la Web 2.0, como parte de las TIC, per-
mite a docentes y discentes nuevas actuacio-
nes, sobre todo en lo que respecta al trabajo
autónomo y colaborativo, crítico y creativo, la
María Fernández Hawrylak Antonio Sánchez Ibáñez
DE FONDO30
je (conocimientos, capacidades, destrezas,
creencias, expectativas, actitudes, etc.). La
actividad constructiva del alumno aparece,
de este modo, como un elemento mediador
de gran importancia entre la conducta del
profesor (que actúa como guía y mediador
entre el niño y la cultura) y los resultados del
aprendizaje (Solé y Coll, 2000). La adopción
de esta perspectiva supone un cambio radi-
cal en la forma de entender el proceso de
E-A. El constructivismo es una teoría centra-
da en el aprendizaje, no dirigida a describir
la forma de enseñar, y donde el aprendizaje
colaborativo es fundamental.
El constructivismo es una posición en la
que convergen distintas aportaciones (piage-
tiana, cognitiva y vygotskiana, entre otras), es
decir, no tiene el sentido estricto de una teoría,
sino que integra aportaciones diversas que se
articulan alrededor de la actividad intelectual
implicada en la construcción de conocimientos.
Dicha convergencia se beneficia del mutuo re-
conocimiento de puntos en común aceptados
por distintos enfoques (Carretero, 1993; Carre-
tero y Limón, 1997). Los principales referentes
teóricos de los que se nutre la concepción cons-
tructivista de
¹ Es necesario que la utilización de TIC se fundamente en teorías
del aprendizaje que expliquen cómo la enseñanza puede ser renovada
para actualizar las potencialidades de las herramientas de software so-
cial en nuestras aulas. Para ello, algunos autores comienzan a postular
una cuarta teoría del aprendizaje, el conectivismo, que describe el apren-
dizaje como un proceso de creación de una red de conocimiento perso-
nal, una idea coherente con la forma en que las personas enseñamos y
aprendemos en la Web 2.0. El conectivismo supone para sus defensores
una superación de los tres modelos anteriores (conductismo, cognitivis-
mo e interpretativismo). Sin embargo, otros autores dudan de que el
conectivismo pueda ser considerado como una teoría del aprendizaje; en
todo caso, constituiría una propuesta pedagógica acorde con las nuevas
realidades derivadas de la Web 2.0, habiendo además, un conjunto de
aspectos que dificultan su adopción (Sobrino, 2011).
expresión personal, investigar y compartir re-
cursos, crear conocimiento y aprender (Mar-
qués, 2007).
En este artículo se analizan algunos pre-
supuestos relacionados con el proceso de E-A
y las TIC bajo el paradigma constructivista. Su
uso se ajusta a este modelo pedagógico don-
de el alumno o alumna construye su conoci-
miento, y lo hace con las TIC de manera ac-
tiva. El constructivismo puede ser integrado
en un aula sin la necesidad de las TIC, pero
las características que poseen muchas de las
aplicaciones Web 2.0 las convierten en unas
herramientas particularmente útiles para este
tipo de aprendizaje.
Constructivismo y TIC
La base pedagógica que sustenta la vali-
dez de las herramientas Web 2.0 se encuentra
en la Teoría del Aprendizaje Constructivista1.
El constructivismo ofrece un nuevo paradig-
ma para la nueva Sociedad de la Información
motivado por las TIC. Para comprender el po-
tencial de la aplicación de la tecnología en la
mejora del proceso de E-A, muchos investi-
gadores han estudiado el impacto del cons-
tructivismo en las prácticas en el aula; otros
han sugerido que las estrategias construc-
tivistas aprovechan las tecnologías para un
mayor impacto en el aprendizaje (Nanjappa
y Grant, 2003). ¿Pero de qué manera las TIC
como herramientas constructivistas intervie-
nen en el proceso de aprendizaje?
Frente a la concepción tradicional de que
el aprendizaje del alumno depende casi ex-
clusivamente del comportamiento del profe-
sor y de la metodología de enseñanza utili-
zada (paradigma proceso-producto), se pone
de relieve la importancia de lo que aporta
el propio alumno al proceso de aprendiza-
je (conocimientos, capacidades, destrezas,
creencias, expectativas, actitudes, etc.). La
actividad constructiva del alumno aparece,
de este modo, como un elemento mediador
de gran importancia entre la conducta del
profesor (que actúa como guía y mediador
entre el niño y la cultura) y los resultados del
aprendizaje (Solé y Coll, 2000). La adopción
de esta perspectiva supone un cambio radi-
cal en la forma de entender el proceso de
E-A. El constructivismo es una teoría centra-
da en el aprendizaje, no dirigida a describir
la forma de enseñar, y donde el aprendizaje
colaborativo es fundamental.
El constructivismo es una posición en la
que convergen distintas aportaciones (piage-
tiana, cognitiva y vygotskiana, entre otras), es
decir, no tiene el sentido estricto de una teoría,
sino que integra aportaciones diversas que se
articulan alrededor de la actividad intelectual
implicada en la construcción de conocimientos.
Dicha convergencia se beneficia del mutuo re-
conocimiento de puntos en común aceptados
por distintos enfoques (Carretero, 1993; Carre-
tero y Limón, 1997). Los principales referentes
teóricos de los que se nutre la concepción cons-
tructivista de
¹ Es necesario que la utilización de TIC se fundamente en teorías
del aprendizaje que expliquen cómo la enseñanza puede ser renovada
para actualizar las potencialidades de las herramientas de software so-
cial en nuestras aulas. Para ello, algunos autores comienzan a postular
una cuarta teoría del aprendizaje, el conectivismo, que describe el apren-
dizaje como un proceso de creación de una red de conocimiento perso-
nal, una idea coherente con la forma en que las personas enseñamos y
aprendemos en la Web 2.0. El conectivismo supone para sus defensores
una superación de los tres modelos anteriores (conductismo, cognitivis-
mo e interpretativismo). Sin embargo, otros autores dudan de que el
conectivismo pueda ser considerado como una teoría del aprendizaje; en
todo caso, constituiría una propuesta pedagógica acorde con las nuevas
realidades derivadas de la Web 2.0, habiendo además, un conjunto de
aspectos que dificultan su adopción (Sobrino, 2011).
expresión personal, investigar y compartir re-
cursos, crear conocimiento y aprender (Mar-
qués, 2007).
En este artículo se analizan algunos pre-
supuestos relacionados con el proceso de E-A
y las TIC bajo el paradigma constructivista. Su
uso se ajusta a este modelo pedagógico don-
de el alumno o alumna construye su conoci-
miento, y lo hace con las TIC de manera ac-
tiva. El constructivismo puede ser integrado
en un aula sin la necesidad de las TIC, pero
las características que poseen muchas de las
aplicaciones Web 2.0 las convierten en unas
herramientas particularmente útiles para este
tipo de aprendizaje.
Constructivismo y TIC
La base pedagógica que sustenta la vali-
dez de las herramientas Web 2.0 se encuentra
en la Teoría del Aprendizaje Constructivista1.
El constructivismo ofrece un nuevo paradig-
ma para la nueva Sociedad de la Información
motivado por las TIC. Para comprender el po-
tencial de la aplicación de la tecnología en la
mejora del proceso de E-A, muchos investi-
gadores han estudiado el impacto del cons-
tructivismo en las prácticas en el aula; otros
han sugerido que las estrategias construc-
tivistas aprovechan las tecnologías para un
mayor impacto en el aprendizaje (Nanjappa
y Grant, 2003). ¿Pero de qué manera las TIC
como herramientas constructivistas intervie-
nen en el proceso de aprendizaje?
Frente a la concepción tradicional de que
el aprendizaje del alumno depende casi ex-
clusivamente del comportamiento del profe-
sor y de la metodología de enseñanza utili-
zada (paradigma proceso-producto), se pone
de relieve la importancia de lo que aporta
el propio alumno al proceso de aprendiza-
31DE FONDO
la enseñanza y del aprendizaje escolar son,
entre otros: la teoría epistemológica de Pia-
get, la teoría del origen sociocultural de los
procesos psicológicos superiores de Vygotski,
la teoría del aprendizaje verbal significativo
de Ausubel, y la teoría del andamiaje (des-
cubrimiento guiado) de Bruner (Ausubel y
Sullivan, 1983; Bruner, 1988; Piaget, 1985;
Vygotski, 1989).
En términos generales, la formulación
constructivista básica mayormente aceptada
es que el conocimiento humano no es simple-
mente una copia de la realidad, ni tampoco
un fruto de las disposiciones internas del indi-
viduo determinadas biológicamente, sino un
producto de la interacción de ambos factores.
En el proceso de dicha interacción es donde
se produce la construcción de conocimiento
por parte del sujeto, mediante la atribución de
significado a la información con la que se va
enfrentando (Carretero y Limón, 1997).
El conocimiento no es, pues, una copia
de la realidad, sino una construcción hecha a
partir de la relación con el entorno. El apren-
dizaje es el proceso de ajustar las estructu-
ras mentales para interpretar el entorno y
relacionarnos con él. Aprendemos cuando
somos capaces de interpretar, de elaborar
una representación personal. Aprendemos
cuando construimos un significado propio
y personal, a partir de seleccionar, organizar
y transformar la información que recibimos.
Esta elaboración la hacemos a través de nues-
tras experiencias, intereses y conocimientos
previos. Modificamos lo que tenemos e in-
terpretamos lo nuevo de forma peculiar, para
integrarlo y hacerlo nuestro. La construcción
se produce: cuando se interactúa con el ob-
jeto del conocimiento (Piaget); cuando esto
se realiza en interacción con otros (Vigotsky);
cuando es significativo (Ausubel); y cuando
se desarrolla la capacidad para resolver pro-
blemas y pensar sobre una situación que se
enfrenta (Bruner).
Las visiones constructivistas afirman que
el aprendizaje es un proceso activo de cons-
trucción, más que una adquisición pasiva de
conocimiento, y que la instrucción es un pro-
ceso de apoyo al conocimiento construido por
los estudiantes más que una mera comunica-
ción de conocimiento (Carretero, 1993; Coll,
2002; Phillips, 1995). Además, el constructivis-
mo propone que los entornos de aprendizaje
deben apoyar múltiples perspectivas o inter-
pretaciones de la realidad, construcción del
conocimiento y actividades ricas en contexto
basadas en la experiencia (Jonassen, 1992).
Apoyados en esta creencia de que el
aprendizaje consiste en los significados cons-
truidos por las personas, Hein (1991, 1995)
resume los principios fundamentales del pen-
samiento constructivista de la siguiente ma-
nera: el aprendizaje es un proceso activo; las
personas aprenden a aprender a medida que
aprenden; la acción decisiva de construir sig-
nificado es mental; el aprendizaje involucra al
lenguaje; el aprendizaje es una actividad so-
cial; el aprendizaje es contextual; se necesita
conocer para aprender; aprender lleva tiem-
po; la motivación es un componente clave en
el aprendizaje.
De este modo, diseñar una clase cons-
tructivista requiere partir de una metodología
constructivista caracterizada por Sánchez
(2001, citado por Sánchez, 2004, p. 80):
El conocimiento no es, pues,
una copia de la realidad, sino
una construcción hecha a partir
de la relación con el entorno.
El aprendizaje es el proceso de
ajustar las estructuras mentales
para interpretar el entorno y
relacionarnos con él.
la enseñanza y del aprendizaje escolar son,
entre otros: la teoría epistemológica de Pia-
get, la teoría del origen sociocultural de los
procesos psicológicos superiores de Vygotski,
la teoría del aprendizaje verbal significativo
de Ausubel, y la teoría del andamiaje (des-
cubrimiento guiado) de Bruner (Ausubel y
Sullivan, 1983; Bruner, 1988; Piaget, 1985;
Vygotski, 1989).
En términos generales, la formulación
constructivista básica mayormente aceptada
es que el conocimiento humano no es simple-
mente una copia de la realidad, ni tampoco
un fruto de las disposiciones internas del indi-
viduo determinadas biológicamente, sino un
producto de la interacción de ambos factores.
En el proceso de dicha interacción es donde
se produce la construcción de conocimiento
por parte del sujeto, mediante la atribución de
significado a la información con la que se va
enfrentando (Carretero y Limón, 1997).
El conocimiento no es, pues, una copia
de la realidad, sino una construcción hecha a
partir de la relación con el entorno. El apren-
dizaje es el proceso de ajustar las estructu-
ras mentales para interpretar el entorno y
relacionarnos con él. Aprendemos cuando
somos capaces de interpretar, de elaborar
una representación personal. Aprendemos
cuando construimos un significado propio
y personal, a partir de seleccionar, organizar
y transformar la información que recibimos.
Esta elaboración la hacemos a través de nues-
tras experiencias, intereses y conocimientos
previos. Modificamos lo que tenemos e in-
terpretamos lo nuevo de forma peculiar, para
integrarlo y hacerlo nuestro. La construcción
se produce: cuando se interactúa con el ob-
jeto del conocimiento (Piaget); cuando esto
se realiza en interacción con otros (Vigotsky);
cuando es significativo (Ausubel); y cuando
se desarrolla la capacidad para resolver pro-
blemas y pensar sobre una situación que se
enfrenta (Bruner).
Las visiones constructivistas afirman que
el aprendizaje es un proceso activo de cons-
trucción, más que una adquisición pasiva de
conocimiento, y que la instrucción es un pro-
ceso de apoyo al conocimiento construido por
los estudiantes más que una mera comunica-
ción de conocimiento (Carretero, 1993; Coll,
2002; Phillips, 1995). Además, el constructivis-
mo propone que los entornos de aprendizaje
deben apoyar múltiples perspectivas o inter-
pretaciones de la realidad, construcción del
conocimiento y actividades ricas en contexto
basadas en la experiencia (Jonassen, 1992).
Apoyados en esta creencia de que el
aprendizaje consiste en los significados cons-
truidos por las personas, Hein (1991, 1995)
resume los principios fundamentales del pen-
samiento constructivista de la siguiente ma-
nera: el aprendizaje es un proceso activo; las
personas aprenden a aprender a medida que
aprenden; la acción decisiva de construir sig-
nificado es mental; el aprendizaje involucra al
lenguaje; el aprendizaje es una actividad so-
cial; el aprendizaje es contextual; se necesita
conocer para aprender; aprender lleva tiem-
po; la motivación es un componente clave en
el aprendizaje.
De este modo, diseñar una clase cons-
tructivista requiere partir de una metodología
constructivista caracterizada por Sánchez
(2001, citado por Sánchez, 2004, p. 80):
El conocimiento no es, pues,
una copia de la realidad, sino
una construcción hecha a partir
de la relación con el entorno.
El aprendizaje es el proceso de
ajustar las estructuras mentales
para interpretar el entorno y
relacionarnos con él.
DE FONDO32
• Aprendices interactuando y coordinándo-
se entre sí para llevar a término un diseño
o proyecto con el que construirán nue-
vos conocimientos, reflexionarán sobre su
entendimiento y desarrollarán destrezas y
habilidades de alto orden.
• Facilitadores o entrenadores (coachers)
que deben ser verdaderos estrategas al di-
señar estrategias y experiencias, orientar,
asignar funciones y coordinar acciones al
interior del aula, según las características y
necesidades de sus aprendices.
• Un medio ambiente propicio con espa-
cios apropiados para la interacción de los
aprendices, donde los materiales y herra-
mientas estén a su alcance, el contexto
sea pertinente y consecuente con el mun-
do que habitan, y los aprendices tengan
el control de sus actividades y de los ele-
mentos que tienen a su disposición.
• Herramientas y materiales con los cuales
poder construir, tales como software, In-
ternet, multimedios, material escolar, etc.
El constructivismo ha sido un aspecto
esencial del discurso educativo durante más
de veinte años. La tecnología se ha conside-
rado un medio para habilitar nuevos enfo-
ques al constructivismo, tanto en el sentido
de hacer posible que el estudiante tome con-
trol de su aprendizaje como en el de mejorar
las dimensiones sociales del mismo. Las he-
rramientas sociales y los entornos interactivos
Web 2.0 habilitan y a los y las estudiantes
para que adopten posiciones exploratorias y
creativas, sin pasar por alto la dimensión so-
cial de instrumentación y diseño (o incluso la
gobernabilidad si se ha habilitado un espacio
comunitario). Sobre la base de este asunto,
el constructivismo social enfatiza la impor-
tancia de que el estudiante esté activamente
implicado en el proceso de aprendizaje (Co-
nole y Alevizou, 2010). Entonces, como expli-
ca Hernández (2008), para que se produzca
este aprendizaje, en el aula deben ofrecerse
en menor medida ejercicios de habilidades
solitarias para enseñar una lección, ya que,
aunque los estudiantes las llegan a aprender,
les resulta más fácil el aprendizaje si al mismo
tiempo se encuentran comprometidos/as con
actividades reales, intrínsecamente interesan-
tes, significativas, que ejemplifiquen lo que
se desea aprender.
Existe, pues, una relación complemen-
taria entre constructivismo y tecnología; la
aplicación de una beneficia a la otra. El fon-
do de esta cuestión, como se ha indicado,
se encuentra en la visión constructivista del
aprendizaje como un proceso activo de cons-
trucción, más que de adquisición de conoci-
miento, y de la instrucción como un proceso
que apoya la construcción más que la trans-
misión de conocimiento. El constructivismo
expone que el aprendizaje tiene lugar en
contextos, mientras que la tecnología hace
referencia a los diseños y a los entornos que
atraen a los estudiantes (Nanjappa y Grant,
2003). El elemento común del constructivis-
mo y de la tecnología es, por tanto, la crea-
ción de entornos de aprendizaje.
Web 2.0 y aprendizaje
Tras años de escuchar cómo Internet ha
impactado en todas las facetas de la educa-
ción, parece que sus beneficios son aplica-
bles en ciertos contextos, bajo algunas cir-
cunstancias y para determinados públicos.
Las nuevas tecnologías ya no se contemplan
como un factor revolucionario, y se debaten
sus efectos positivos en el rendimiento de los
estudiantes. En un reciente estudio la OCDE
(2015) afirma que países que han hecho fuer-
tes inversiones en las TIC para el sector edu-
cativo no han visto mejoras evidentes en los
• Aprendices interactuando y coordinándo-
se entre sí para llevar a término un diseño
o proyecto con el que construirán nue-
vos conocimientos, reflexionarán sobre su
entendimiento y desarrollarán destrezas y
habilidades de alto orden.
• Facilitadores o entrenadores (coachers)
que deben ser verdaderos estrategas al di-
señar estrategias y experiencias, orientar,
asignar funciones y coordinar acciones al
interior del aula, según las características y
necesidades de sus aprendices.
• Un medio ambiente propicio con espa-
cios apropiados para la interacción de los
aprendices, donde los materiales y herra-
mientas estén a su alcance, el contexto
sea pertinente y consecuente con el mun-
do que habitan, y los aprendices tengan
el control de sus actividades y de los ele-
mentos que tienen a su disposición.
• Herramientas y materiales con los cuales
poder construir, tales como software, In-
ternet, multimedios, material escolar, etc.
El constructivismo ha sido un aspecto
esencial del discurso educativo durante más
de veinte años. La tecnología se ha conside-
rado un medio para habilitar nuevos enfo-
ques al constructivismo, tanto en el sentido
de hacer posible que el estudiante tome con-
trol de su aprendizaje como en el de mejorar
las dimensiones sociales del mismo. Las he-
rramientas sociales y los entornos interactivos
Web 2.0 habilitan y a los y las estudiantes
para que adopten posiciones exploratorias y
creativas, sin pasar por alto la dimensión so-
cial de instrumentación y diseño (o incluso la
gobernabilidad si se ha habilitado un espacio
comunitario). Sobre la base de este asunto,
el constructivismo social enfatiza la impor-
tancia de que el estudiante esté activamente
implicado en el proceso de aprendizaje (Co-
nole y Alevizou, 2010). Entonces, como expli-
ca Hernández (2008), para que se produzca
este aprendizaje, en el aula deben ofrecerse
en menor medida ejercicios de habilidades
solitarias para enseñar una lección, ya que,
aunque los estudiantes las llegan a aprender,
les resulta más fácil el aprendizaje si al mismo
tiempo se encuentran comprometidos/as con
actividades reales, intrínsecamente interesan-
tes, significativas, que ejemplifiquen lo que
se desea aprender.
Existe, pues, una relación complemen-
taria entre constructivismo y tecnología; la
aplicación de una beneficia a la otra. El fon-
do de esta cuestión, como se ha indicado,
se encuentra en la visión constructivista del
aprendizaje como un proceso activo de cons-
trucción, más que de adquisición de conoci-
miento, y de la instrucción como un proceso
que apoya la construcción más que la trans-
misión de conocimiento. El constructivismo
expone que el aprendizaje tiene lugar en
contextos, mientras que la tecnología hace
referencia a los diseños y a los entornos que
atraen a los estudiantes (Nanjappa y Grant,
2003). El elemento común del constructivis-
mo y de la tecnología es, por tanto, la crea-
ción de entornos de aprendizaje.
Web 2.0 y aprendizaje
Tras años de escuchar cómo Internet ha
impactado en todas las facetas de la educa-
ción, parece que sus beneficios son aplica-
bles en ciertos contextos, bajo algunas cir-
cunstancias y para determinados públicos.
Las nuevas tecnologías ya no se contemplan
como un factor revolucionario, y se debaten
sus efectos positivos en el rendimiento de los
estudiantes. En un reciente estudio la OCDE
(2015) afirma que países que han hecho fuer-
tes inversiones en las TIC para el sector edu-
cativo no han visto mejoras evidentes en los
33DE FONDO
resultados de la prueba PISA sobre habilida-
des digitales, y y plantea que utilizar de for-
ma moderada el ordenador en clase ayuda
más al aprendizaje que un uso muy frecuente
pero sin planificación.
Existen pocas metarrevisiones o estudios
longitudinales dedicados a explorar la rela-
ción entre el aprendizaje y el uso de la tecno-
logía (Claro, 2010; Cobo, 2010; Escofet, Gar-
cía y Gros, 2011; Sobrino, 2011). Si bien hay
algunas evidencias positivas sobre el impacto
de las TIC en los aprendizajes de los estudian-
tes, éstas aún no proporcionan conclusiones
claras, pues los resultados son muchas veces
contradictorios entre sí y obtenidos en cir-
cunstancias muy particulares que no permiten
realizar generalizaciones (Claro, 2010). Incluso
estudios que han buscado demostrar su im-
pacto subrayan que los resultados habrán de
observarse tras varios años de trabajo, siem-
pre y cuando esta incorporación tecnológica
venga acompañada de aspectos como nuevos
currículos, cambios en los sistemas de evalua-
ción y autoevaluación y profesores
e-competen-
tes. Estudios críticos sobre el impacto de las
TIC en la educación se pueden leer en Cobo
(2010, p. 138), con al menos tres caracterís-
ticas en común: “1) fueron investigaciones
desarrolladas por organismos internacionales
reconocidos (como la OCDE, el Banco Mun-
dial o la UE); 2) eran relativamente recientes
(2001-2009); y 3) fueron aplicadas en bastan-
tes países, siendo varias intercontinentales”.
Al respecto, una de las críticas más revela-
doras es la de la Comisión Europea (2008, p.
4) cuando señala que
“el impacto de las TIC en la
educación y en la formación todavía no ha sido tan signifi-
cativo como se esperaba, a pesar del amplio apoyo político
y social que han tenido”.
Otros estudios llevados a cabo en los paí-
ses desarrollados muestran que los docentes
pueden de hecho estar entre los usuarios de
la tecnología más hábiles, aunque parece que
no son capaces de aprovechar su competencia
y aplicarla a la forma en la que enseñan (Blin
y Munro, 2008; OCDE, 2008; Zhang, 2009).
Por el contrario, hay muchos estudios de
caso sobre el uso específico de herramien-
tas Web 2.0 –aunque prácticas aisladas con
frecuencia impulsadas por profesorado entu-
siasta–, y un rico conjunto de pruebas que in-
vestiga la voz de los/las estudiantes, que está
proporcionando valiosas visiones sobre las ex-
periencias y las expectativas que tienen acerca
del uso de tecnologías como apoyo al apren-
dizaje (por ejemplo, que ven la tecnología
como un valor añadido a las clases, no como
un mecanismo para una transformación radi-
cal). Las investigaciones sobre la voz del pro-
fesorado y sus expectativas y experiencias son
también muy escasas. De manera similar, hay
una falta de evidencias sobre las formas en las
que estas nuevas tecnologías están cambian-
do o pueden cambiar la práctica del aprendi-
zaje y de la enseñanza. El mayor conjunto de
pruebas proviene de los expertos implicados
en el
e-learning y el aprendizaje a distancia, y
de quienes proponen un aprendizaje y unos
recursos educativos abiertos
-Open Educational
Resources- (Conole y Alevizou, 2010).
Por otra parte, el uso de los medios tec-
nológicos en las instituciones educativas ha
tenido efectos diversos muchas veces contra-
puestos. Hay dos grupos de usuarios iniciales
de la Web 2.0 en enseñanza y aprendizaje
que claramente se solapan. Por un lado, es-
tán aquellos a quienes les interesa la tecnolo-
[...] hay una falta de eviden-
cias sobre las formas en las
que estas nuevas tecno-
logías están cambiando o
pueden cambiar la prác-
tica del aprendizaje y de
la enseñanza.
resultados de la prueba PISA sobre habilida-
des digitales, y y plantea que utilizar de for-
ma moderada el ordenador en clase ayuda
más al aprendizaje que un uso muy frecuente
pero sin planificación.
Existen pocas metarrevisiones o estudios
longitudinales dedicados a explorar la rela-
ción entre el aprendizaje y el uso de la tecno-
logía (Claro, 2010; Cobo, 2010; Escofet, Gar-
cía y Gros, 2011; Sobrino, 2011). Si bien hay
algunas evidencias positivas sobre el impacto
de las TIC en los aprendizajes de los estudian-
tes, éstas aún no proporcionan conclusiones
claras, pues los resultados son muchas veces
contradictorios entre sí y obtenidos en cir-
cunstancias muy particulares que no permiten
realizar generalizaciones (Claro, 2010). Incluso
estudios que han buscado demostrar su im-
pacto subrayan que los resultados habrán de
observarse tras varios años de trabajo, siem-
pre y cuando esta incorporación tecnológica
venga acompañada de aspectos como nuevos
currículos, cambios en los sistemas de evalua-
ción y autoevaluación y profesores
e-competen-
tes. Estudios críticos sobre el impacto de las
TIC en la educación se pueden leer en Cobo
(2010, p. 138), con al menos tres caracterís-
ticas en común: “1) fueron investigaciones
desarrolladas por organismos internacionales
reconocidos (como la OCDE, el Banco Mun-
dial o la UE); 2) eran relativamente recientes
(2001-2009); y 3) fueron aplicadas en bastan-
tes países, siendo varias intercontinentales”.
Al respecto, una de las críticas más revela-
doras es la de la Comisión Europea (2008, p.
4) cuando señala que
“el impacto de las TIC en la
educación y en la formación todavía no ha sido tan signifi-
cativo como se esperaba, a pesar del amplio apoyo político
y social que han tenido”.
Otros estudios llevados a cabo en los paí-
ses desarrollados muestran que los docentes
pueden de hecho estar entre los usuarios de
la tecnología más hábiles, aunque parece que
no son capaces de aprovechar su competencia
y aplicarla a la forma en la que enseñan (Blin
y Munro, 2008; OCDE, 2008; Zhang, 2009).
Por el contrario, hay muchos estudios de
caso sobre el uso específico de herramien-
tas Web 2.0 –aunque prácticas aisladas con
frecuencia impulsadas por profesorado entu-
siasta–, y un rico conjunto de pruebas que in-
vestiga la voz de los/las estudiantes, que está
proporcionando valiosas visiones sobre las ex-
periencias y las expectativas que tienen acerca
del uso de tecnologías como apoyo al apren-
dizaje (por ejemplo, que ven la tecnología
como un valor añadido a las clases, no como
un mecanismo para una transformación radi-
cal). Las investigaciones sobre la voz del pro-
fesorado y sus expectativas y experiencias son
también muy escasas. De manera similar, hay
una falta de evidencias sobre las formas en las
que estas nuevas tecnologías están cambian-
do o pueden cambiar la práctica del aprendi-
zaje y de la enseñanza. El mayor conjunto de
pruebas proviene de los expertos implicados
en el
e-learning y el aprendizaje a distancia, y
de quienes proponen un aprendizaje y unos
recursos educativos abiertos
-Open Educational
Resources- (Conole y Alevizou, 2010).
Por otra parte, el uso de los medios tec-
nológicos en las instituciones educativas ha
tenido efectos diversos muchas veces contra-
puestos. Hay dos grupos de usuarios iniciales
de la Web 2.0 en enseñanza y aprendizaje
que claramente se solapan. Por un lado, es-
tán aquellos a quienes les interesa la tecnolo-
[...] hay una falta de eviden-
cias sobre las formas en las
que estas nuevas tecno-
logías están cambiando o
pueden cambiar la prác-
tica del aprendizaje y de
la enseñanza.
DE FONDO34
gía y que por tanto utilizarán cualquier nueva
herramienta en cuanto aparezca e investiga-
rán cómo puede ser empleada, y, por otro
lado, están aquellos que tienen interés en las
pedagogías constructivistas y sociales, por-
que la Web 2.0 es vista como un apoyo par-
ticularmente efectivo (Armstrong y Franklin,
2008). Al respecto observa Coicaud (2010)
que en algunos casos, los docentes señalan
trabajar con las TIC porque favorecen la mo-
tivación del alumnado y captan la atención
con respecto a los contenidos. Sin embargo,
esta concepción pedagógica de la tecnolo-
gía educativa se puede encontrar tanto en el
uso de los medios más actuales como en los
más tradicionales. Se trata de una concep-
ción modernizante de las TIC por la que éstas
son recibidas como novedosas por parte del
profesorado, pero sin una reflexión crítica so-
bre su utilidad, de manera que cuando los/
las docentes recurren a ellas para desarrollar
sus clases, preocupándose sólo de la trans-
misión de conocimientos, estos medios se
transforman en artefactos meramente repro-
ductores. Consecuentemente, la tecnología
utilizada no cambia el carácter enciclopedista
de una educación basada en la repetición y
la acumulación de saberes. Pero desde una
postura diferente, cuando los/las docentes
atribuyen otro tipo de significados a la tec-
nología, convirtiéndola en herramienta válida
que posibilita operar con los conocimientos a
partir de múltiples sentidos, se generan acti-
tudes de involucramiento y compromiso con
la tarea por parte del alumnado, que apren-
de a moverse dentro de una gran variedad
de desempeños de comprensión que van
creciendo.
Muchos investigadores se han plantea-
do interrogantes acerca de la profundidad y
significatividad de los efectos cognitivos de
la tecnología. Es posible que pequeños cam-
bios cognitivos se acumulen gradualmente
abriendo camino a otros cambios más cuali-
tativos, y que estructuras basadas en alguna
herramienta se transformen en instrumentos
metacognitivos que permitan a los individuos
interactuar de manera más profunda con la
tecnología; pero tales efectos dependerán de
la atención que preste el individuo al usar la
tecnología y de los desafíos cognitivos que
se le ofrezcan (Coicaud, 2010). Pero sí hay un
consenso claro entre los investigadores en
que la forma de obtener el éxito no consiste
en centrarse únicamente en las tecnologías
cambiantes, sino en conceptualizar el apren-
dizaje de una manera nueva, con alumnado y
profesorado asumiendo sus roles: el primero,
centrado en usar nuevas herramientas, y el
segundo, en asegurar resultados de calidad.
En este sentido, y dentro de los paráme-
tros constructivistas, la forma de trabajar jun-
tos en el siglo XXI para producir y asegurar
el aprendizaje por parte de los estudiantes
es lo que Prensky (2011) llama "coasociación",
una forma totalmente opuesta a la enseñanza
teórica, donde los roles del profesorado y del
alumnado son diferentes pero iguales, donde
cada uno debe aportar sus propias fortalezas
para mejorar el aprendizaje conjunto, y donde
el uso de la tecnología es tarea del alumnado,
correspondiendo al profesorado valorar la ca-
lidad de ese uso. Por su parte, el papel de la
tecnología es dar soporte a la pedagogía de la
coasociación y permitir a cada estudiante per-
sonalizar su proceso de aprendizaje.
El uso de estrategias constructivistas en el
aula parece incrementarse en función de la
cantidad de tecnología disponible, del nivel de
habilidad tecnológica del profesorado, y del
mayor uso de tecnología. De este modo, si se
aumenta el nivel de habilidades informáticas
de los docentes y se les proporciona oportu-
nidades adicionales para integrar la tecnolo-
gía en la docencia, se puede alentar el uso de
comportamientos constructivistas. No obstan-
te, la disponibilidad, la habilidad y su uso no
gía y que por tanto utilizarán cualquier nueva
herramienta en cuanto aparezca e investiga-
rán cómo puede ser empleada, y, por otro
lado, están aquellos que tienen interés en las
pedagogías constructivistas y sociales, por-
que la Web 2.0 es vista como un apoyo par-
ticularmente efectivo (Armstrong y Franklin,
2008). Al respecto observa Coicaud (2010)
que en algunos casos, los docentes señalan
trabajar con las TIC porque favorecen la mo-
tivación del alumnado y captan la atención
con respecto a los contenidos. Sin embargo,
esta concepción pedagógica de la tecnolo-
gía educativa se puede encontrar tanto en el
uso de los medios más actuales como en los
más tradicionales. Se trata de una concep-
ción modernizante de las TIC por la que éstas
son recibidas como novedosas por parte del
profesorado, pero sin una reflexión crítica so-
bre su utilidad, de manera que cuando los/
las docentes recurren a ellas para desarrollar
sus clases, preocupándose sólo de la trans-
misión de conocimientos, estos medios se
transforman en artefactos meramente repro-
ductores. Consecuentemente, la tecnología
utilizada no cambia el carácter enciclopedista
de una educación basada en la repetición y
la acumulación de saberes. Pero desde una
postura diferente, cuando los/las docentes
atribuyen otro tipo de significados a la tec-
nología, convirtiéndola en herramienta válida
que posibilita operar con los conocimientos a
partir de múltiples sentidos, se generan acti-
tudes de involucramiento y compromiso con
la tarea por parte del alumnado, que apren-
de a moverse dentro de una gran variedad
de desempeños de comprensión que van
creciendo.
Muchos investigadores se han plantea-
do interrogantes acerca de la profundidad y
significatividad de los efectos cognitivos de
la tecnología. Es posible que pequeños cam-
bios cognitivos se acumulen gradualmente
abriendo camino a otros cambios más cuali-
tativos, y que estructuras basadas en alguna
herramienta se transformen en instrumentos
metacognitivos que permitan a los individuos
interactuar de manera más profunda con la
tecnología; pero tales efectos dependerán de
la atención que preste el individuo al usar la
tecnología y de los desafíos cognitivos que
se le ofrezcan (Coicaud, 2010). Pero sí hay un
consenso claro entre los investigadores en
que la forma de obtener el éxito no consiste
en centrarse únicamente en las tecnologías
cambiantes, sino en conceptualizar el apren-
dizaje de una manera nueva, con alumnado y
profesorado asumiendo sus roles: el primero,
centrado en usar nuevas herramientas, y el
segundo, en asegurar resultados de calidad.
En este sentido, y dentro de los paráme-
tros constructivistas, la forma de trabajar jun-
tos en el siglo XXI para producir y asegurar
el aprendizaje por parte de los estudiantes
es lo que Prensky (2011) llama "coasociación",
una forma totalmente opuesta a la enseñanza
teórica, donde los roles del profesorado y del
alumnado son diferentes pero iguales, donde
cada uno debe aportar sus propias fortalezas
para mejorar el aprendizaje conjunto, y donde
el uso de la tecnología es tarea del alumnado,
correspondiendo al profesorado valorar la ca-
lidad de ese uso. Por su parte, el papel de la
tecnología es dar soporte a la pedagogía de la
coasociación y permitir a cada estudiante per-
sonalizar su proceso de aprendizaje.
El uso de estrategias constructivistas en el
aula parece incrementarse en función de la
cantidad de tecnología disponible, del nivel de
habilidad tecnológica del profesorado, y del
mayor uso de tecnología. De este modo, si se
aumenta el nivel de habilidades informáticas
de los docentes y se les proporciona oportu-
nidades adicionales para integrar la tecnolo-
gía en la docencia, se puede alentar el uso de
comportamientos constructivistas. No obstan-
te, la disponibilidad, la habilidad y su uso no
35DE FONDO
pueden garantizar un aprovechamiento útil
ni de la tecnología ni de los principios cons-
tructivistas; pero al integrar la tecnología con
métodos constructivistas, como el aprendizaje
basado en problemas y el aprendizaje basado
en proyectos, los estudiantes son más respon-
sables del proceso de aprendizaje y más acti-
vos en él (Nanjappa y Grant, 2003).
La multiplicidad de herramientas y vías
mediadas para la creatividad y la socialización
no sólo contribuye a cruzar los límites entre
las comunidades profesionales y los grupos
que se ocupan de actividades creativas, sino
que también han dado lugar a nuevas for-
mas de organización de la información, ge-
neración del conocimiento y facilitación del
aprendizaje. Owen, Grant, Sayers, y Facer
(2006) sugieren al menos tres cambios fun-
damentales al pensar en la relación entre
conocimiento, cultura, aprendizaje y pedago-
gía: 1) los modelos de investigación alenta-
dos por las prácticas Web 2.0 tienden a estar
menos orientados a los límites disciplinarios
tradicionales del conocimiento y, en su lugar,
se invita al estudiante a adoptar una concep-
ción de conocimiento como algo disponible
de ser personalizado o reapropiado; 2) la Web
2.0 fomenta nuevas formas de compromiso
con el conocimiento; y 3) las prácticas de pro-
ducción de conocimiento han sido alteradas,
en particular, los estudiantes están siendo
arrastrados a métodos de investigación más
colaborativos y menos solitarios.
Como se puede extraer, la tecnología in-
fluye en la práctica docente al incorporar prin-
cipios constructivistas.
A modo de conclusión
Enseñanza y aprendizaje no suelen ir de la
mano: o se hace un proceso de enseñanza o
se participa en un proceso de aprendizaje. La
Web 2.0 no va a cambiar el sistema educativo,
ni el paradigma de la formación; sin embargo,
conseguirá mejorar los procesos de E-A. La
idea es que el profesorado comparta recursos
que sean útiles como fuentes de apoyo para
impartir clases magistrales o cualquier otra
metodología basada en el proceso de enseñar,
y que las aplicaciones Web 2.0 ayuden al pro-
fesorado a realizar procesos basados en pa-
radigmas de aprendizaje, sin aumentar la carga
del alumnado ni la del profesorado.
Los procesos de formación suelen verse
posicionados hacia los procesos de enseñan-
za, muy ligados a metodologías centradas en
el profesor. Lo que permitirá la Web 2.0 es
que desviemos más la mirada a los paradig-
mas centrados en el alumno o alumna. Debe-
ríamos considerar hablar menos de “tecnolo-
gía Web 2.0” y empezar a hablar en su lugar
de “mentalidad Web 2.0”.
Referencias bibliográficas
Adell, J. y Castañeda, L. (2012).
Tecnolo-
gías emergentes ¿pedagogías emergentes?
En J. Hernández, M. Pennesi, D. Sobrino y A.
Vázquez (Coords.):
Tendencias emergentes
en educación con TIC, 1ª ed., cap. 1, pp. 13-
32. Barcelona: Espiral.
Armstrong, J. y Franklin, T. (2008).
A
review of current and developing internatio-
nal practice in the use of social networking
(Web 2.0) in higher education. Manchester:
Franklin Consulting.
Ausubel, D. P. y Sullivan, E.V. (1983).
El
desarrollo infantil. Barcelona: Paidós.
el papel de la tecnología es
dar soporte a la pedagogía de
la coasociación y permitir a
cada estudiante personalizar
su proceso de aprendizaje.
pueden garantizar un aprovechamiento útil
ni de la tecnología ni de los principios cons-
tructivistas; pero al integrar la tecnología con
métodos constructivistas, como el aprendizaje
basado en problemas y el aprendizaje basado
en proyectos, los estudiantes son más respon-
sables del proceso de aprendizaje y más acti-
vos en él (Nanjappa y Grant, 2003).
La multiplicidad de herramientas y vías
mediadas para la creatividad y la socialización
no sólo contribuye a cruzar los límites entre
las comunidades profesionales y los grupos
que se ocupan de actividades creativas, sino
que también han dado lugar a nuevas for-
mas de organización de la información, ge-
neración del conocimiento y facilitación del
aprendizaje. Owen, Grant, Sayers, y Facer
(2006) sugieren al menos tres cambios fun-
damentales al pensar en la relación entre
conocimiento, cultura, aprendizaje y pedago-
gía: 1) los modelos de investigación alenta-
dos por las prácticas Web 2.0 tienden a estar
menos orientados a los límites disciplinarios
tradicionales del conocimiento y, en su lugar,
se invita al estudiante a adoptar una concep-
ción de conocimiento como algo disponible
de ser personalizado o reapropiado; 2) la Web
2.0 fomenta nuevas formas de compromiso
con el conocimiento; y 3) las prácticas de pro-
ducción de conocimiento han sido alteradas,
en particular, los estudiantes están siendo
arrastrados a métodos de investigación más
colaborativos y menos solitarios.
Como se puede extraer, la tecnología in-
fluye en la práctica docente al incorporar prin-
cipios constructivistas.
A modo de conclusión
Enseñanza y aprendizaje no suelen ir de la
mano: o se hace un proceso de enseñanza o
se participa en un proceso de aprendizaje. La
Web 2.0 no va a cambiar el sistema educativo,
ni el paradigma de la formación; sin embargo,
conseguirá mejorar los procesos de E-A. La
idea es que el profesorado comparta recursos
que sean útiles como fuentes de apoyo para
impartir clases magistrales o cualquier otra
metodología basada en el proceso de enseñar,
y que las aplicaciones Web 2.0 ayuden al pro-
fesorado a realizar procesos basados en pa-
radigmas de aprendizaje, sin aumentar la carga
del alumnado ni la del profesorado.
Los procesos de formación suelen verse
posicionados hacia los procesos de enseñan-
za, muy ligados a metodologías centradas en
el profesor. Lo que permitirá la Web 2.0 es
que desviemos más la mirada a los paradig-
mas centrados en el alumno o alumna. Debe-
ríamos considerar hablar menos de “tecnolo-
gía Web 2.0” y empezar a hablar en su lugar
de “mentalidad Web 2.0”.
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educación escolar, 2ª ed., cap. 6, pp. 157-
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