FaCEtas Educativas
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DE FONDO
LUIS ULLOA MOREL
Currículo y escuela
¿Es inimaginable un sistema educativo formal
sin currículo? ¿Un absurdo, un contrasentido en
sí mismo? La idea misma de escuela ¿no va unida
por definición a la idea de currículo? ¿No se acude
a la escuela con el propósito de que a uno/a le en-
señen algo que, por más nebuloso que nos resulte,
suponemos que se trata de algo predeterminado,
valiéndose de medios y procedimientos también
preestablecidos?
La escuela (la enseñanza formal, en general)
nace, en efecto, con el currículo, y viceversa. “His-
toria de la Educación e Historia del Currículum, es-
tán íntimamente relacionadas y tal separación po-
dría llevar a los investigadores a unas conclusiones
erróneas en lo que a la historia del currículum se
refiere” (Freixo Mariño.s/f, p. 65). La pregunta de si
es posible escuela sin currículo, es decir, de si este
no pudiera pensarse solo como un hecho contin-
gente en relación a la enseñanza formal, es, por
supuesto, legítima como recurso intelectual, pero
obligará a replantarse el significado y hasta la mis-
ma razón de ser de la escuela: ¿cuál sería el sentido
de un mecanismo cuya misión es enseñar pero sin
que nadie sepa qué y cómo?
No ha sido esta la historia, al menos la conoci-
da. Que la humanidad pudiera alguna vez prescin-
dir del currículo y de la escuela, en el sentido que
los conocemos, es ya plausiblemente pensable y
más de un autor recomienda no dejar para un fu-
turo lejano la realización de tal utopía (Illich, 1985).
Pero tal idea no supone que uno de los dos pueda
morir mientras el otro pueda sobrevivir…
Las funciones del currículo, se nos dice, consis-
ten en “hacer explícitas las intenciones del sistema
educativo, y la de servir como guía para orientar la
práctica pedagógica” (Soler Gracia, 1994).
Los hombres escalan las montañas –nos dice
Gowin (1985), haciendo ver la necesidad de
contar con el currículo– porque están allí, fren-
te a ellos. Se examinan a sí mismos y admiran
la montaña, una cosa material. En la experien-
cia humana podemos distinguir entre lo que
la experiencia es y la que ayuda la experiencia
a acontecer” […] El currículo se refiere a una
cosa material que existe (p. 87).
Servir de guía, sin duda; en cambio, hacer ex-
plícitas determinadas intencionalidades educativas
no parece corresponderse incluso con el hecho de
que una cierta clasificación de currículos distingue
entre aquellos que formalizan públicamente los
Los límites del currículo y el
currículo como límite
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propósitos formativos, propuestas metodológicas,
medios, etcétera, y aquellos que se reconocen solo
como “ocultos”, “paralelos” e incluso “nulos”.
Por lo demás, y sobre todo, bien es sabido que
los sistemas educativos, tradicionalmente, no pa-
recen haberse caracterizado precisamente por su
vocación por hacer de dominio público planes de
estudio y programas, sin hablar de reales intencio-
nes, no siempre declaradas o no siempre claras del
todo.
En tales casos, no por ello se ha tratado de au-
sencias de currículos. Lo que hace del currículo un
componente esencial de la escuela es su condición
de prescripción, explícita o implícita, de una cier-
ta direccionalidad, un cierto sentido y unas ciertas
tareas que la definen precisamente como escuela.
Con otras palabras, la función del currículo no es
otra que delimitar el campo de acción específico
de la escuela: de cada sistema, de cada institución
formativa en particular…
El currículo como límite. (No todo
se debe querer)
Delimitar significa establecer o determinar lími-
tes. Una clasificación bastante socorrida distingue
los currículos cerrados de los abiertos. (En verdad,
entre más o menos cerrados y más o menos abier-
tos). En los primeros hay la tendencia a la rigidez,
a encajonar objetivos, a centrarse en la búsqueda
de resultados específicos; los segundos más bien
se orientan a indicar rumbos –más que objetivos
específicos–, a desatar posibles aprendizajes diver-
sos, a aprovechar y aprender del intercambio con
el medio social. Esta clasificación guarda relación
con la propuesta por Basil Bernstein (Azócar M.,
2012): por un lado, el currículo como collection
(recopilación), “caracterizado por delimitar mate-
rias…, y el integrado que se distingue por subordi-
nar el orden de las materias a una idea a través de
la cual se vinculan diversos saberes… el currículo
collection promueve la producción de identida-
des fuertes, futuros profesionales especializados
en áreas concretas del conocimiento y vinculados
con el poder. El currículo integrado implica que los
sujetos formados en esta perspectiva son general-
mente más sensibles a la transformación cultural y
social” (p. 54).
¿Se asimilan estos dos modos de clasificar los
currículos a la cuestión de si se prefiere el currículo
con o sin límites, donde “abierto” significaría sin
límites…?
Una tal confusión conceptual tendría sus orí-
genes en el supuesto de que es posible currícu-
lo ilimitado (para bien o para mal), vale decir sin
una configuración propia que le haga ser algo, en
este caso un instrumento de alguna manera ma-
nejable. Si ha de entenderse el currículo como una
estrategia –“la estrategia fundamental a través de
la cual los educadores servimos a los estudiantes”
(Villarini, 2000, p. 5)–, es porque suponemos que
debe servir para guiar un proceso formativo, para
marcar rutas posibles, por muy abierto que sea en
su estructura y por tanto en las posibilidades de su
manejo, y por más dispuestos que estemos a reco-
rrer caminos no previstos y a procurar experiencias
inéditas. Currículo abierto solo significa disposición
para aprovechar recursos propios y del medio para
provocar saberes que se asume de antemano no
previsibles.
Todo diseño curricular implica establecer un
ámbito, un territorio, contornos tentativos o pre-
tendidamente fijos, según la concepción que pri-
me. Abierto no significa ajeno a metas y propósi-
tos, autoeximido de contemplar puntos de partida
y medios que se consideran apropiados. Currículo
ilimitado sería ausencia de currículo. Que se prefi-
riera o no educar bajo esta condición sería objeto
de otra discusión…
Al currículo se le deberá establecer límites
por el solo hecho de que no todo se puede ni se
debe querer, dentro incluso de lo posible, ni todo
se puede. Se tratará siempre de un instrumento
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histórica y concretamente determinado que obe-
decerá a ciertas tomas de decisiones acorde con un
conjunto de condicionantes (limitantes) concretas,
unas propias del sistema educativo y de sus pro-
cesos en cuanto tales (limitantes internas) y otras
que inevitablemente serán impuestas por el mun-
do “exterior” a la escuela.
A la escuela por dentro la limitarán factores
tan obvios como el tiempo de que dispone para
su labor, que no podrá ser ni de las 24 horas del
día ni de todos los días del año, por mucho que
en nuestras mentes la tengamos siempre presente
y que las denominadas “tareas” se empeñen en
perseguir al estudiante hasta su propio hogar. Se
dirá que el dato no es relevante porque, como lo
consignara sagradamente hace miles de años el
Eclesiastés, “todo tiene su tiempo”. Y es cierto.
Pero es que al parecer hay por ahí realidades con
mucho más suerte en eso de estar siempre, o casi
siempre, presentes: la TV, las llamadas redes socia-
les, los periódicos, por ejemplo. Que la escuela no
ocupe todas nuestras horas y nuestros días parece
ser, humana y pedagógicamente, una idea feliz.
Solo se quiere destacar que esta excelente idea
es, también, objetiva aunque comprensiblemente,
una limitante.
Como lo serán otros factores, igualmente au-
toevidentes, que pudiéramos agrupar bajo la co-
mún denominación de condiciones generales para
la enseñanza: competencias del cuerpo docente,
capacidades previas de educandos, adecuación de
los medios…
Pero tal vez lo que estamos llamando limitan-
tes “internas” alcancen sus máximas expresiones
en las tradicionales aberraciones que ha llegado a
crear la propia escuela: cúmulo de atavíos, ritua-
les, supuestos que se dan por sentados, irraciona-
lidades normalizadas que conforman una suerte
de cultura escolar. La escuela parece haber creado
sus propios demonios. No se trata solo de las pe-
dagogías tradicionales plagadas de autoritarismo,
proclives a sumir a educandos y educadores en un
ya proverbial aburrimiento y, en fin, fundadas en
criterios bastante denunciados pero demasiado
presentes aún (De Horna, 2015). El eje sobre el que
parece girar el absurdo escolar –allí donde ninguna
reforma pedagógica ha venido a enderezar entuer-
tos— es más bien el haber convertido al examen
(y a sus consecuencias administrativas ulteriores,
hasta llegar a la titulación) en el centro y la razón
de ser de todo el proceso pretendidamente edu-
cativo (Ulloa, 2008), lo que da pie a reducir la labor
académica a formalismos marcadamente estériles.
Mucho más que mala pedagogía, es cultura esco-
lar arraigada en la comunidad educativa, más allá
de protagonistas aislados, y que gravita, establece
una lógica a la que estamos de alguna manera em-
pujados/as a sucumbir. Y es que allí donde el sen-
tido de enseñar, estudiar y aprender lo asigna un
examen que es menester dominar y una titulación
que habría que conquistar, queda apenas espacio
para pensar en propósitos como enseñar y apren-
der adecuadamente y para la vida.
Currículo abierto solo significa
disposición para aprovechar recursos
propios y del medio para provocar
saberes que se asume de antemano
no previsibles.
Todo diseño curricular implica
establecer un ámbito, un
territorio, contornos tentativos o
pretendidamente fijos, según la
concepción que prime. Abierto no
significa ajeno a metas y propósitos,
auto eximido de contemplar
puntos de partida y medios que se
consideran apropiados. Currículo
ilimitado sería ausencia de currículo.
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FaCEtas Educativas
DE FONDO
Se trata claramente de un proceso degenera-
tivo
1
. Es la escuela convertida en simulacro de sí
misma, sin dejar por ello de cumplir su rol social;
pues seguirá de todos modos supliendo a la so-
ciedad y al mercado de portadores/as de las ideas
y saberes necesarios para darse continuidad: una
parte mínima de educandos/as que se abrirá paso
a pesar de la escuela, y otra parte, mayoritaria, que
la sociedad no requiere precisamente con dema-
siado talento.
Los límites del currículo. (No todo
se puede querer)
Al currículo le cercan la cultura y la sociedad
con tanta fuerza y con tan escasa (de algún modo
sin ninguna) posibilidad de fuga, que bien pudiera
considerárselo, a lo sumo, una especie de “preso
de confianza”. Como acaba de decirse, establecer
desde el currículo mismo sus propios límites es un
acto intelectual que consiste en manejar posibili-
dades y limitantes. Operativamente, se ha distin-
guido entre las limitantes internas y las externas.
Pero esto solo tiene sentido como indicación de
factores más inmediatos y más mediatos: en últi-
ma instancia, en todo sistema educativo formal y
oficial un currículo solamente puede ser lo que la
sociedad y la cultura le indiquen o permitan y les
manden a hacer, en tanto que “aparato ideológico
del Estado”
2
(Althusser, 1989).
Una primera aproximación al conjunto de es-
tas condicionantes sociales y culturales proviene de
la naturaleza misma del hecho educativo. En gene-
ral, la educación es un hecho social y, por tanto,
por definición, una acción coercitiva (Durkheim,
1997). En palabras de Pierre Bordieu y Jean Clau-
de Passeron (1996): “Toda acción pedagógica (AP)
es objetivamente una violencia simbólica en tanto
que imposición, por un poder arbitrario, de una
arbitrariedad cultural” (p. 44).
La AP es objetivamente una violencia simbó-
lica (…), en la medida en que la delimitación ob-
jetivamente implicada en el hecho de imponer y
1. La crítica sociológica al examen propio de la escue-
la clásica, principalmente europea, se ha encaminado más a
destacar su papel como mecanismo para el afianzamiento del
poder. “El examen combina las técnicas de la jerarquía que
vigile y las de la sanción que normaliza. Es una mirada normali-
zadora, una vigilancia que permite calificar, clasificar y castigar.
Establece sobre los individuos una visibilidad a través de la cual
se los diferencia y se los sanciona. A esto se debe que, en to-
dos los dispositivos de disciplina, el examen se halle altamente
ritualizado. En él vienen a unirse la ceremonia del poder y la
forma de la experiencia, el despliegue de la fuerza y el esta-
blecimiento de la verdad. En el corazón de los procedimientos
de disciplina, manifiesta el sometimiento de aquellos que se
persiguen como objetos y la objetivación de aquellos que están
sometidos. La superposición de las relaciones de poder y de las
relaciones de saber adquiere en el examen toda su notoriedad
visible” (Michael Foucault. Vigilar y castigar. P. 113). Poco más
de un siglo antes, Marx había escrito: “El examen no es más
que el bautismo burocrático del saber, el reconocimiento oficial
de la transubstanciación del saber profano en saber sagrado”.
(K. Marx. Crítica de la filosofía del derecho de Hegel).
2. A diferencia de los aparatos represivos, los aparatos
ideológicos “funcionan masivamente con la ideología como
forma predominante pero utilizan secundariamente, y en si-
tuaciones límite, una represión muy atenuada, disimulada, es
decir simbólica”.
Al currículo le cercan la cultura y la
sociedad con tanta fuerza y con tan
escasa (de algún modo sin ninguna)
posibilidad de fuga, que bien pudiera
considerárselo, a lo sumo, una especie
de “preso de confianza”. Como
acaba de decirse, establecer desde el
currículo mismo sus propios límites
es un acto intelectual que consiste en
manejar posibilidades y limitantes.
Operativamente, se ha distinguido
entre las limitantes internas y las
externas.
FaCEtas Educativas
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DE FONDO
“La educación, por más que sea, de derecho,
el instrumento gracias al cual todo individuo en
una sociedad como la nuestra puede acceder a
no importa qué tipo de discurso, se sabe que
sigue en su distribución, en lo que permite y
en lo que impide, las líneas que le vienen mar-
cadas por las distancias, las oposiciones y las
luchas sociales. Todo sistema de educación es
una forma política de mantener la adecuación
de los discursos con los saberes y los poderes
que implican” (Foucault,1992, p. 27).
El currículo expresa concentradamente el dis-
curso del poder-saber. Es el lugar ideal para ex-
plicitar u ocultar saberes y opiniones y por tanto
intenciones.
En la obra antes citada, Foucault precisa que:
“El discurso por más que en apariencia sea
poca cosa, las prohibiciones que recaen sobre
él, revelan muy pronto, rápidamente, su vincu-
lación con el deseo y con el poder. Y esto no
tiene nada de extraño: ya que el discurso –el
psicoanálisis nos lo ha mostrado– no es simple-
mente lo que manifiesta (o encubre) el deseo:
es también lo que es el objeto del deseo: y ya
que –esto la historia no deja de enseñárnoslo-
el discurso no es simplemente aquello que tra-
duce las luchas y los sistemas de dominación,
sino aquello por lo que, y por medio de lo cual
se lucha, aquel poder del que quiere uno adue-
ñarse” (Ibíd., p. 6 ).
Los límites que el discurso y por tanto el poder
dominante establecen al currículo se visibilizan en
forma de “escritura instituida”, pero ahí no termina
la historia. La noción de “currículo oculto”, debida
inicialmente a Iván Illich, así como las de “currículo
real”, “paralelo” y aun “nulo”, no se contraen por
supuesto a la idea de una posible intencionalidad
(la de ocultar, violar o desconocer): enuncian
sobre todo capacidades y tradiciones –cultura,
preconceptos, habitus, principios de autoridad–.
No siempre se oculta o desconoce un saber, una
posible enseñanza, por quererse (en el sentido de
voluntad) sino también por no poderse.
El currículum oculto siempre es el mismo, cual-
quiera que sea la escuela o el lugar. Obliga a todos
de inculcar ciertos significados, tratados —por la
selección y exclusión que le es correlativa— como
dignos de ser reproducidos por una AP, re-produce
(en el doble significado del término) la selección
arbitraria que un grupo o una clase opera objetiva-
mente en y por su arbitrariedad cultural” (p. 48).
El currículo no es, por tanto, otra cosa que la
sistematización teórica de una acción coercitiva.
Desde luego, esta arbitrariedad cultural y esta vio-
lencia pedagógica no enuncian, necesariamente,
una intencionalidad perversa, de factura conspira-
tiva. No hay, de hecho, manera alguna de evitar
que a las nuevas generaciones se les impongan los
saberes mínimos necesarios (incluye ante todo el
lenguaje) para llegar a ser parte de la sociedad. Es
el sentido principal de la expresión coerción acuña-
do por Durkheim. Arbitrariedad y violencia no tie-
nen por qué tener aquí la denotación de acciones
más o menos odiosas o cruentas: solo quieren de-
cir que a unos sujetos –en nuestro caso, pensamos
que siempre numerosos— la sociedad les obliga a
hacer suyos determinados saberes, valores, creen-
cias, etcétera, sin pedirles previamente opinión ni
permiso.
No hay que ocultar, sin embargo, la cuestión
central: el carácter de las relaciones sociales y, por
tanto, de las relaciones pedagógicas, como relacio-
nes de poder. ¿Qué es la educación sino el campo
por excelencia para la reproducción del poder? Lo
será, entonces, el diseño curricular. Digamos con
Azócar M. (2012):
“El currículo es la escritura instituida de una
postura educativa y formativa acerca del ser
humano social en relación con un tipo de so-
ciedad y unas demandas histórico-culturales,
políticas y económicas. Una escritura instituida
que se configura históricamente, lo que implica
entenderla según ciertas ideas dominantes que
han privilegiado el énfasis en determinadas for-
mas de organización de saberes, prácticas, ne-
cesidades, finalidades y experiencias” (p. 53).
El poder no puede prescindir del saber porque
entonces ya no sería propiamente poder.
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FaCEtas Educativas
DE FONDO
los niños de cierta edad a congregarse en grupos
de alrededor de treinta, bajo la autoridad de un
maestro autorizado, durante quinientas, mil o más
horas al año. No importa si el currículum esté di-
señado para enseñar los principios del fascismo, el
liberalismo, el catolicismo, el socialismo, o la libera-
ción, mientras las institución reclame la autoridad
de definir cuáles actividades son las que considera
‘educación’ legítima
3
(Illich, 1985).
En verdad, este currículo subyacente es cierta-
mente oculto, pero solo parcialmente y en relación
a un diseño formal. Lo que realmente hay o falta
en la cabeza de docentes, directores y ministros no
siempre será posible saberlo de antemano, todo
y en detalle. Técnicamente sería este el principal
factor, al menos en términos inmediatos, explica-
tivo del fracaso de muchas reformas curriculares y
educativas en general. Naturalmente, una tal expli-
cación, por sí sola, solo trataría de escurrir el bulto:
¿no debería toda reforma curricular precisamente
contemplar el conjunto de condiciones que harían
posible su aplicabilidad? ¿No corresponde también
al planeamiento curricular partir de algún conoci-
miento, mínimamente suficiente, de las carencias
formativas y las potencialidades del magisterio, de
su identificación con las finalidades del sistema, de
los recursos disponibles…?
Lo innegable, en todo caso, es que la sociedad,
su discurso e intereses dominantes, tienen también
en el propio sistema educativo y en la propia es-
cuela los mecanismos para trazarle fronteras, tal
vez las más efectivas, al currículo. Hay condicio-
nantes externos que solo pueden ser ejecutados
desde dentro. Es parte del diseño real. La escuela
no existe ni fue creada para educar en general sino
para educar selectivamente. Una parte del trabajo
corresponderá al currículo formal; de lo demás se
encargará, en los hechos, la institución educativa y
su cuerpo magisterial (esos que Max Weber llama-
rá “pequeños profetas pagados por el Estado”).
En busca del currículo ideal
Alguna visión reduccionista podría, quizá, in-
terpretar el tópico de que los sistemas educativos
imponen las ideas que se avienen a la clase do-
minante como si esto significara que solo de esas
ideas estarían poblados el currículo y su aplicación.
Tal exclusividad ni siquiera es posible. La escuela se
ocupa de manejar –parcialmente, desde luego- la
cultura, expresada curricularmente y en la práctica
educativa. Pero, como señala Savater (1998), “la
sociedad no es un todo fijo, acabado, en equilibrio
mortal. En ningún caso deja de incluir tendencias
diversas que también forman parte de la tradición
que los aprendizajes comunican”. Citando a Hu-
bert Hannoun, añade el autor que “la escuela no
transmite exclusivamente la cultura dominante,
Lo que realmente hay o falta en la
cabeza de docentes, directores y
ministros no siempre será posible
saberlo de antemano, todo y en
detalle. Técnicamente sería este el
principal factor, al menos en términos
inmediatos, explicativo del fracaso
de muchas reformas curriculares y
educativas en general. Naturalmente,
una tal explicación, por sí sola, solo
trataría de escurrir el bulto: ¿no
debería toda reforma curricular
precisamente contemplar el conjunto
de condiciones que harían posible su
aplicabilidad?
3. Piénsese en la escuela y magisterio dominicanos ante
temas como sexualidad, evolución, historia nacional reciente,
creencias religiosas o teoría del Big Bang.
FaCEtas Educativas
23
DE FONDO
sino más bien el conjunto de culturas en conflicto
del conjunto del que nace” (p. 149).
Toda cultura será siempre un conjunto en con-
flicto en el que sin embargo deberá distinguirse
entre las ideas propias de uno u otro sector social
–en el sentido de que guardan correspondencia
con su naturaleza, vale decir que hacen parte de
su ideología— y los demás elementos que care-
cen, per se, de carga ideológica. Las ciencias y las
tecnologías, por ejemplo. Esta “neutralidad ideo-
lógica” intrínseca de estos aspectos de la concien-
cia social no la hacen, por supuesto, indemne a su
uso tendencioso y por tanto ideológico. Pues tener
el poder significa, entre otras cosas, precisamente
posibilidad de manejar la cultura y hacer que su
propia ideología prime como elemento dominan-
te. Este primado se expresará, inevitablemente,
en el paquete cultural que se destina a la escuela.
Pero la escuela y el propio currículo son –deben
ser– campos de batalla en los que no solo se lucha
por hacer prevalecer ideologías, sino también por
evitar el uso ideológico de saberes por parte de
adversarios.
El currículo ideal es un anhelo que desde luego
tiene sentido, como la busca de todo ideal. Quie-
nes apuestan por hacer de la práctica educativa
una que se encamine hacia la emancipación hu-
mana tendrán que entender, empero, que lo que
tal vez se acerque al currículo deseable no pasará
de ser un escenario más de lucha. Como lo es el
currículo de peor talante, elaborado tal vez con el
peor de los propósitos. El uno podrá ser, a lo sumo,
más conveniente para la batalla: eso es todo. Y
claro que también es mucho. Por ello vale la pena
empeñarse en la busca del mejor de los currículos
posibles.
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