FaCEtas Educativas
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DE FONDO
Introducción
El Ministerio de Educación Superior, Ciencia
y Tecnología (MESCyT) de República Dominicana
ha impulsado, junto al Consejo Nacional de Edu-
cación Superior, Ciencia y Tecnología (CONECyT) y
a las Instituciones de Educación Superior (IES), una
reforma curricular para la formación de docentes
a nivel de grado. Esta reforma se recoge en la Re-
solución No. 09-2015 de fecha 9 de diciembre del
2015 (MESCyT, 2015), que “aprueba la normati-
va para regular la elaboración y desarrollo de los
programas de formación docente en la República
Dominicana.” El país necesitaba urgentemente
una reforma de la formación docente como signo
positivo para dar posibles respuestas a las profun-
das carencias de calidad que han caracterizado a la
educación dominicana en los últimos 20 años, que
le permita una mayor competitividad en la región
en materia de educación.
El debate universitario se ha centrado, básica-
mente, más en el reclamo de créditos y pulsos por
el dominio de las especialidades, que en la calidad
de la formación docente. No obstante, las eviden-
cias que presentaremos no dejarán espacio para
dudas sobre la necesidad de un cambio de hori-
BASILIO FLORENTINO MORILLO
Reforma de la
formación docente en
República Dominicana:
¿avance o retroceso?
Una mirada desde los
derechos humanos
zonte formativo que encuentra su fundamento,
por una parte, en los esfuerzos nacionales por in-
crementar la calidad de los aprendizajes de niños,
niñas y adolescentes en el país y, por la otra, en
el deber irrenunciable del Estado dominicano de
formar a su ciudadanía en el marco universal de los
derechos humanos.
Argumentos válidos para la
reforma
Las evaluaciones internas que realiza el Minis-
terio de Educación (MINERD), que certifican los
aprendizajes en 8vo.y 4to. grados del bachillerato,
mejor conocidas como Pruebas Nacionales
1
, des-
pués de más de 20 años de impartirse de manera
ininterrumpida, reflejan la triste realidad de que
los estudiantes y las estudiantes que las toman no
1. Las Pruebas Nacionales de 8vo. grado, que eran con-
cebidas como pruebas de certificación, con un valor del 30%
de la calificación de promoción, pasaron a ser Pruebas Diag-
nósticas con la aprobación de la Ordenanza 1-2016, emitida
por el Consejo Nacional de Educación. Las que se imparten en
la educación secundaria y en el subsistema de educación de
adultos mantienen sus respectivas características en relación a
la certificación de estos estudios.
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logran alcanzar, en promedio, una calificación su-
perior al mínimo requerido para promover, que en
8vo. grado es 65 y en 4to. de bachillerato 70% de
su valor. En la mayoría de los casos han quedado
por debajo del 50% (Vargas, 2014; El Día, 2014).
Otros estudios que corroboran estos resultados y el
deterioro de la educación dominicana
2
pueden ser
consultados en el diagnóstico del Plan Estratégico
de Desarrollo de la Educación Dominicana 2002-
2012 (SEE, 2003), Piñeros y Scheerens (2000) y
OECD (2008).
A los bajos resultados indicados, se les agre-
ga la situación de estudiantes de bachillerato que
no logran aprobar las Pruebas Nacionales, quienes
son impedidos e impedidas de ingresar a la Univer-
sidad y pasan a engordar la famosa “Sección 7”,
como se le llama a la población que cuenta con esa
característica. En la actualidad, son más de 70 mil
ciudadanos y ciudadanas dominicanos (Educando,
2015) que están varados sin poder continuar sus
estudios a nivel superior, ya que el propio siste-
ma de evaluación implementado por el MINERD a
principios de los años 90 no previó una salida para
este grupo de desafortunados dominicanos y do-
minicanas.
El Laboratorio Latinoamericano de Evaluación
de la Calidad Educativa (LLECE), en sus tres estu-
dios publicados en 1998, 2008 y 2014, respectiva-
mente, ha demostrado que nuestros estudiantes y
nuestras estudiantes de 3ro. y 6to. grados corres-
ponden al grupo de menor rendimiento en Ma-
temática, Lengua Española y Ciencias en América
Latina. Esto quiere decir que de los países latinoa-
mericanos participantes, nuestro país ha ocupado
la última plaza. Pero también, nuestro estudiantado
de 8vo. grado es el que refleja el menor conoci-
miento cívico del mundo (Schulz, W. y otros, 2009),
de acuerdo con el estudio realizado por la Asocia-
ción Internacional para la Evaluación del Logro Edu-
cativo (IEA) publicado en el 2010. De 38 países que
participaron en una muestra internacional elegida
al azar, el nuestro ocupó el último lugar.
Como consecuencias lógicas, podemos dedu-
cir que si los conocimientos adquiridos por nues-
tros estudiantes y nuestras estudiantes en áreas vi-
tales para el desarrollo, el desenvolvimiento social
y la convivencia son extremadamente bajos, como
se ha evidenciado tanto en las evaluaciones inter-
nas como en las regionales y mundiales, entonces,
los docentes y las docentes que forman a esos ni-
ños, niñas y adolescentes en las aulas no univer-
sitarias tienen serias deficiencias en esos tipos de
conocimientos. De igual manera, podemos afirmar
que las docentes y los docentes universitarios que
formamos al profesorado no universitario también
tenemos las mismas deficiencias. Esto, probable-
mente, constituye el principal argumento para la
actual reforma educativa que impulsa el MESCyT
en estos momentos en la formación docente en el
nivel superior.
Tendencias en la formación
docente del nivel secundario
Las tendencias internacionales apuntan a la
formación de especialistas en áreas puras, como
son Física, Matemática, Química, Biología, Historia,
Letras, Geología… y, luego, los y las que deseen
incursionar como docentes están en la obligación
de realizar un máster en educación, en función del
2. Además de estos estudios, en otros se ha diagnostica-
do un rendimiento académico muy bajo. Entre ellos, se citan
el realizado por el Instituto Dominicano de Evaluación e In-
vestigación de la Calidad Educativa (IDEICE) en el 2008, so-
bre el Rendimiento académico en los Centros de Excelencia
de Educación Media y su comparación con otras tipologías de
centros; el realizado por el Consorcio de Evaluación e Investiga-
ción Educativa (CEIE) en el 2005, integrado por el Instituto Tec-
nológico de Santo Domingo (INTEC), la Pontificia Universidad
Católica Madre y Maestra (PUCMM) y la Universidad de Al-
vany; Medición de Logros de las Competencias Curriculares del
Nivel Básico, publicado por el Instituto Nacional de Formación
y Capacitación del Magisterio (INAFOCAM) en el 2006; Línea
Base del Programa para la Equidad de la Educación Básica, de-
sarrollada por el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores
de Monterrey en el 2007 (no publicado). Para más detalles, ver
IDEICE (2008).
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área de conocimiento del grado alcanzado. Este es
el mandato de los acuerdos de Bolonia de 1999,
para crear un marco común en educación superior
en el contexto europeo, al cual se encaminan nu-
merosos países de América Latina y el Caribe (Ga-
ray Sánchez, 2008). Sin embargo, a pesar de la he-
terogeneidad de programas entre las universidades
europeas, en el caso catalán, independientemente
del área de su formación, el máster de dos años
adicionales que se ofrece en educación contempla
asignaturas que les permiten a los futuros y futu-
ras docentes conocer y aplicar las normativas de
los centros educativos, la responsabilidad social y
ética, así como la educación emocional, en valores
y formación ciudadana (UB, 2016)
3
.
Si bien esto es así en las universidades de Ca-
taluña, en la Complutense de Madrid el máster
incluye como asignatura obligatoria “Derecho del
Trabajo y Seguridad Social”, cuyo objetivo esencial
consiste en “dotar a los estudiantes de un cono-
cimiento preciso y actualizado acerca del sistema
normativo español del Derecho del Trabajo y de la
Seguridad Social, de la lógica y de las reglas que lo
fundamentan, así como capacitarles para transmi-
tirlo de manera eficaz, atendiendo particularmente
a su incidencia en el futuro de los estudiantes de los
ciclos formativos de Formación Profesional y Ense-
ñanza Secundaria” (UCM, 2016)
4
. Esta asignatura
tiene una presencia en todos los másteres del área
de educación en sus diferentes especialidades.
En Estados Unidos, las exigencias para ser pro-
fesor o profesora de educación secundaria son
muy parecidas a las de las universidades europeas,
ya que una vez que se ha obtenido el título de
grado, se exige una maestría (Study USA, 2015).
Aunque en la actualidad, tanto Europa como Esta-
dos Unidos están privilegiando los conocimientos
disciplinares por encima de los pedagógicos, no
siempre fue así. Un estudio realizado por Judge en
el 1994 y referenciado por Dussel (s/f) indica que a
mediados del siglo pasado, por ejemplo, los Esta-
dos Unidos y Francia daban más peso a las asigna-
turas de corte pedagógico que a las disciplinares.
Sin embargo, en las reformas más actuales, se ha
vuelto al reforzamiento de la epistemología de las
asignaturas disciplinares o troncales de la forma-
ción (Dussel, s/f). Es decir, se está haciendo más
énfasis en el conocimiento de la disciplina espe-
cializada, dando paso a un enfoque academicista
por encima de un enfoque humanista. Una de las
consideraciones que han motivado este retorno,
Como consecuencias lógicas,
podemos deducir que si los
conocimientos adquiridos por
nuestros estudiantes y nuestras
estudiantes en áreas vitales para
el desarrollo, el desenvolvimiento
social y la convivencia son
extremadamente bajos, como se ha
evidenciado tanto en las evaluaciones
internas como en las regionales y
mundiales, entonces, los docentes
y las docentes que forman a esos
niños, niñas y adolescentes en
las aulas no universitarias tienen
serias deficiencias en esos tipos de
conocimientos.
3. Este máster se imparte en alianza con universidades
catalanas, con programas consensuados y compartidos. El pro-
grama que se denomina “máster de formación del profesorado
de educación secundaria obligatoria y bachillerato, formación
profesional y enseñanza de idiomas” incluye una parte muy
importante del marco normativo de la educación, así como de
responsabilidad social, ética y valores ciudadanos. Consultado
en Universitat de Barcelona: http://www.ub.edu/web/ub/es/
estudis/oferta_formativa/master_universitari/fitxa/F/M2605/in-
dex.html (septiembre, 2016).
4. Para más detalles, ver Universidad Complutense de
Madrid, en http://www.ucm.es/estudios/master-formacionpro-
fesorado-plan-603149 (septiembre, 2016).
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DE FONDO
es justamente la necesidad de mayor profundidad
en los conocimientos especializados, tanto en los
aspectos estructurales, como en la posibilidad de
aportar nuevos conocimientos especializados a tra-
vés de la investigación (Shulman, citado en Dussel,
s/f). Esta postura se corresponde con lo que se po-
dría llamar una perspectiva academicista de la for-
mación docente, que persigue la profundización y
el dominio de los conocimientos especializados.
Aunque el mundo se mueve hacia la especia-
lización en la formación de profesores y profeso-
ras de secundaria, Imbernón (s/f) sostiene que en
la actual sociedad la profesión docente se torna
más difusa como resultado de la complejidad de la
educación de los seres humanos. Este autor plantea
que es necesario incorporar a la formación docente
aspectos éticos, colegiales y, entre otros, emociona-
les y actitudinales. Esta visión se identifica más con
una perspectiva de corte más humanista. Ambas
visiones (la academicista y la humanista) han do-
minado el debate de la formación del profesorado;
dos posiciones en apariencia contradictorias, cuan-
do debieran ser justamente complementarias. Esa
sería una forma de superar la síntesis entre las pos-
turas academicistas y las posturas más humanistas.
Pese a que el debate ha tomado esa forma,
algunos sistemas educativos intentaron introducir
una visión interdisciplinar a través de áreas o ejes
transversales, como fue el caso de la República Do-
minicana (SEEC, 1994), pero debido al poco domi-
nio de metodologías por parte de docentes para
la enseñanza de estos ejes, el nuevo modelo no
fue asimilado en el sistema educativo y, a pesar de
los esfuerzos, esta iniciativa estuvo condenada al
fracaso.
Como se ha podido observar en los párrafos
anteriores, existe una tendencia actual relacionada
con la formación de docentes de secundaria fun-
damentada en el conocimiento especializado, más
que en el pedagógico. Eso significa que parece
existir un interés en la especialización específica y
profunda de docentes de secundaria, más que en
la interdisciplinariedad de la formación. Sin embar-
go, en el caso europeo, en la mayoría de los países
se exige un máster en educación posterior a los
estudios del grado de especialización para aquellos
y aquellas profesionales especialistas que tienen
interés en laborar en el sector educativo. En di-
cho máster se observa la existencia de asignaturas
obligatorias que tienen que ver con las normativas
educativas y laborales de la ciudadanía, como una
forma de conocer y enseñar los derechos ciudada-
nos en los contextos educativos.
El reflejo de un espejo
A propósito de la actual reforma de la forma-
ción docente en el nivel superior del país en el mar-
co de las tendencias globales, un elemento a resal-
tar es el referente a la reforma educativa impulsada
por las autoridades dominicanas a principios de los
años 90 en la educación preuniversitaria, a través
del primer Plan Decenal de Educación. Esta refor-
ma tuvo un impacto positivo, en términos cuan-
titativos, en materia de cobertura, construcción
de aulas y dotación de materiales, así como en la
introducción de un nuevo enfoque de enseñanza
fundamentado en el constructivismo y la incorpo-
ración de ejes transversales como grandes temas
que permeaban todo el currículo, como es el caso
de Democracia y participación ciudadana, Cultura
dominicana, Identidad y diversidad, Educación para
la salud, Ciencia y tecnología; y, entre otros, Crea-
tividad y desarrollo de los talentos (SEEC, 1999).
El permear todo el currículo se entiende en esa re-
forma como temas que debían darse en todas las
asignaturas, en todos los grados y niveles educati-
vos. Es decir, que maestros y maestras debían ser
expertos y expertas en metodologías transversales
para incorporar esas nuevas temáticas al contenido
de sus asignaturas habituales.
Fundamentada en la nueva estrategia de temas
transversales, la reforma de principios de los años
90 elimina los contenidos filosóficos del nivel me-
FaCEtas Educativas
53
DE FONDO
dio (incluso se eliminó el bachillerato de Filosofía y
Letras, uno de los grandes errores de esa reforma)
y retira la educación cívica del currículo dominica-
no, que luego incorpora a finales de la década (año
1997), con la justificación del poco conocimiento
y respeto de los símbolos patrios, como aludió la
ministra de Educación de ese entonces.
Pero, ¿los nuevos temas transversales incor-
poraron una metodología de trabajo, para que los
docentes y las docentes pudieran empoderarse de
ella y ponerla en funcionamiento en el aula con sus
estudiantes? ¿Se crearon contenidos integrados
para que el maestro y la maestra, en el momento
de formar en ciencia, matemática, letras, sociales,
idiomas y demás áreas, también formaran simultá-
neamente en valores éticos, cívicos, democráticos,
para la convivencia, y sobre las normas comparti-
das que se constituyen en base fundamental para
la convivencia entre la ciudadanía? Las respuestas
positivas brillaron por su ausencia ante todas estas
interrogantes. Una de las causas documentadas lo
constituye el fracaso de la estructura creada para
el acompañamiento a los y las docentes en la im-
plementación curricular. En este sentido, Romero
(2016) expresa que las Comisiones de Construc-
ción Curricular, mejor conocidas como las CCC, las
cuales eran espacios de reflexión y análisis de las
experiencias didácticas que demandaba la nueva
reforma en la integración de los ejes, se convirtie-
ron en espacios improductivos de reuniones y de
pérdida de tiempo a nivel nacional.
¿Tendrá entonces esa primera reforma global
de la educación preuniversitaria alguna implica-
ción para que nuestros niños y niñas de 8vo. grado
sean los que tienen menos conocimiento cívico en
el mundo? Del mismo modo, ¿podemos atribuirle
a esa reforma el hecho de que nuestro país sea el
segundo del mundo y el primero de América Lati-
na en muertes por accidentes de tránsito, según
el informe de la Organización Mundial de la Salud
(OMS) del 2014? ¿Tendrá que ver con el hecho de
que las muertes de mujeres en manos de hombres
vayan incrementándose año tras año, llegando a
ser el tercer país de la región en este indicador, se-
gún el informe del 2014 de la Comisión Económica
para América Latina y el Caribe (CEPAL)? ¿Ha inci-
dido esa reforma en el hecho de que el 88% de las
mujeres que dieron a luz en la década completa del
2000 sean madres solteras, o bien, lo que equivale
a decir que solo una de cada diez de las familias
dominicanas está constituida formalmente, según
datos de la Oficina Nacional de Estadística (ONE,
2015)? Y ¿qué comentar de los actos de delin-
cuencia, violencia y de inseguridad que vive nues-
tra nación, así como del déficit democrático que
caracteriza a nuestros partidos, tanto los que están
como los que no están en el gobierno de turno?
¿Tiene algo que ver el retiro del currículo de la edu-
cación preuniversitaria de las asignaturas relacio-
nadas con la filosofía, en torno a los insoportables
casos de corrupción que se evidencian en el Estado
dominicano, el desconocimiento de los derechos
de salud de las personas envejecientes, las imposi-
ciones de los congresistas que reprimen el derecho
de las mujeres a decidir cuándo procrear y cuándo
no? ¿Y qué decir de la corrupción de la justicia,
Fundamentada en la nueva estrategia
de temas transversales, la reforma de
principios de los años 90 elimina los
contenidos filosóficos del nivel medio
(incluso se eliminó el bachillerato
de Filosofía y Letras, uno de los
grandes errores de esa reforma) y
retira la educación cívica del currículo
dominicano, que luego incorpora a
finales de la década (año 1997), con la
justificación del poco conocimiento y
respeto de los símbolos patrios...
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FaCEtas Educativas
DE FONDO
que descarga a sindicados políticos delincuentes
y narcotraficantes políticos, cuando ella está para
limitar los excesos del poder? ¿Tendrá que ver esa
reforma con que el presupuesto nacional tome
poco en cuenta las necesidades básicas humanas
para su elaboración e implementación, o bien con
el endeudamiento desenfrenado al que los sucesi-
vos gobiernos están llevando a nuestra nación, y
que ya alcanza una astronómica cifra por encima
de los 30 mil millones de dólares (Ceara Hatton,
2016), cuando en el 2004 eran solo 9 mil millo-
nes? ¿Tendrá esto que ver con el hecho de que
contamos con una ley de electricidad que penaliza
el consumo y con ello el desarrollo? No olvidemos
que en ciencias físicas el término energía es igual a
trabajo y que en el ámbito social, el trabajo es igual
a desarrollo; vale decir, entonces, que energía es
igual a desarrollo, o lo que es lo mismo, sin energía
no hay desarrollo.
Hoy día, el desarrollo es medido en términos
de consumo de energía, llegándose a la conclusión
de que los países más desarrollados son aquellos
cuyos ciudadanos y ciudadanas consumen mayores
cantidades de energía (Rifkin, 2014). Sin embargo,
como prácticas que limitan el desarrollo de la na-
ción dominicana, el gobierno aprobó una ley de
electricidad en el 2001 y su modificación del 2007,
en base a la cual la Superintendencia de Electrici-
dad establece resoluciones que penalizan el con-
sumo de energía
5
y, por tanto, condena al pueblo
al subdesarrollo. Es decir, en la medida que una
familia consume más kilovatios, el costo por uni-
dad se va incrementando, llegando a ser, incluso,
de un 250% cuando sobrepasa los 700 kilovatios.
Esto significa que a mayor consumo, más cuesta la
energía, contrario a todas las leyes del mercado,
que sostienen que la compra de un artículo al por
mayor resulta mucho más barato que la compra de
pequeñas unidades del producto.
En fin, no podríamos afirmar cien por ciento
que todos los problemas que hemos descrito sean
causados exclusivamente por una reforma desacer-
tada que buscó elevar la calidad de los aprendizajes
en los años 90, pero esta parece haber errado en
la construcción de una ciudadanía más ética, más
consciente de sus derechos y de sus deberes y, por
tanto, una ciudadanía más democrática. Una ciu-
dadanía que reflexione y ponga como norte el res-
peto y el reconocimiento de la dignidad humana.
En este sentido, vale la pena comentar las acciones
educativas puestas en marcha en Francia tras los
atentados al semanario francés Charlie Hebdo en
enero del 2015 matando a 12 personas (El Mundo,
2015); los de París en noviembre del mismo año,
en que murieron al menos 132 personas (BBC,
2015); y, más recientemente, los de Niza en julio
del 2016, en donde murieron 84 personas (El País,
2016); ataques atribuidos a la organización terro-
rista “Estado Islámico”.
Las autoridades francesas reforzaron de inme-
diato la enseñanza de los valores de la Revolución:
libertad, igualdad y fraternidad (El País, 2015). De
esa forma han fortalecido la educación en valores
éticos y laicos, que permiten el aprecio a la diver-
sidad, el respeto a las diferencias y la tolerancia
como valores que construyen convivencia armóni-
ca, cosa esta que no hemos hecho como país, a
pesar de los altos niveles de violencia que vive la
sociedad dominicana actualmente.
La reforma de la formación
docente a la luz de los derechos
humanos
Desde un enfoque de derechos, recordemos
que la Declaración Universal de los Derechos Hu-
manos del 1948, post Segunda Guerra Mundial
6
,
5. Esto se puede observar en la Resolución SIE-003-2016-
TF y anteriores de la Superintendencia de Electricidad de la Re-
pública Dominicana.
6. En este conflicto, producto de la barbarie humana,
murieron aproximadamente, 70 millones de seres humanos
(Halloran, 2015).
FaCEtas Educativas
55
DE FONDO
en su primer artículo, el cual reproducimos tex-
tualmente, expresa que “Todos los seres humanos
nacen libres e iguales en dignidad y derechos y,
dotados como están de razón y conciencia, de-
ben comportarse fraternalmente los unos con los
otros”. Ese artículo es precedido en el preámbulo
por seis considerandos cuyos dos primeros repro-
ducimos en este espacio, porque constituyen la
base de la necesaria civilización y la convivencia
humana, cuando expresan que:
Considerando que la libertad, la justicia y
la paz en el mundo tienen por base el reco-
nocimiento de la dignidad intrínseca y de los
derechos iguales e inalienables de todos los
miembros de la familia humana,
Considerando que el desconocimiento y
el menosprecio de los derechos humanos han
originado actos de barbarie ultrajantes para la
conciencia de la humanidad; y que se ha pro-
clamado, como la aspiración más elevada del
hombre, el advenimiento de un mundo en que
los seres humanos, liberados del temor y de la
miseria, disfruten de la libertad de palabra y de
la libertad de creencias.
Pero también la Declaración Universal de los
Derechos Humanos –en el momento de ser pro-
clamada por la Asamblea General de las Naciones
Unidas– establece, previo al articulado que le da
fisonomía, el compromiso de los Estados miem-
bros de educar a la ciudadanía en estos derechos,
y cuyo texto aquí también reproducimos:
La Asamblea General proclama la presente
Declaración Universal de Derechos Humanos
como ideal común por el que todos los pueblos
y naciones deben esforzarse, a fin de que tan-
to los individuos como las instituciones, inspi-
rándose constantemente en ella, promuevan,
mediante la enseñanza y la educación, el res-
peto a estos derechos y libertades, y aseguren,
por medidas progresivas de carácter nacional
e internacional, su reconocimiento y aplicación
universales y efectivos, tanto entre los pueblos
de los Estados miembros como entre los de los
territorios colocados bajo su jurisdicción.
Eso significa que para garantizar los derechos
humanos de todas las personas es necesario que
los mismos se enseñen en los sistemas educativos
de todos los Estados y naciones del mundo, a fin
de que podamos vivir en armonía, en paz, como
personas civilizadas, en oposición a la selva, donde
el más fuerte o el que tiene más poder termina
oprimiendo a todas y a todos los demás, o bien
eliminando a otras y a otros en base al uso de la
fuerza. Es así como las constituciones de todos los
países miembros del Sistema de las Naciones Uni-
das están obligadas a incorporar el reconocimiento
y el respeto a los derechos humanos, por mandato
expreso de esta declaración.
En el caso nuestro, la constitución vigente, la
del 2010 reformada en el 2015 para admitir la re-
elección del presidente de turno (en ese momento
el actual mandatario, Danilo Medina), en su artí-
culo 26 reconoce que la República Dominicana es
un Estado miembro de la comunidad internacio-
nal (refiriéndose a la Organización de las Naciones
Unidas) y como tal está abierto a la cooperación y
a las normas del derecho internacional, dentro de
los cuales se encuentran los derechos humanos. Es
por el reconocimiento de esta obligación que, en
su artículo 7, la Constitución afirma que:
“la República Dominicana es un Estado Social y
Democrático de Derecho, organizado en forma
de República unitaria, fundado en el respeto de
la dignidad humana, los derechos fundamenta-
les, el trabajo, la soberanía popular y la separa-
ción e independencia de los poderes públicos”.
En dicho artículo se afirma el compromiso de
nuestro Estado con el respeto a la dignidad huma-
na y a los derechos fundamentales de la ciudada-
nía reconocidos por la comunidad internacional.
Este artículo describe el apego de la nación a los
derechos humanos, los cuales debe promover, ga-
rantizar y proteger para el libre ejercicio de ciuda-
danía, en el marco del reconocimiento de los dere-
chos de las personas. De ese mismo modo, en su
artículo 63, la Constitución define su papel frente
56
FaCEtas Educativas
DE FONDO
al contenido de la educación que se imparte en
los establecimientos públicos y privados del país,
cuando, además de reconocer la importancia del
ejercicio de la carrera docente, en su inciso 13 es-
tablece textualmente que:
Con la finalidad de formar ciudadanas y
ciudadanos conscientes de sus derechos y de-
beres, en todas las instituciones de educación
pública y privada, serán obligatorias la instruc-
ción en la formación social y cívica, la enseñan-
za de la Constitución, de los derechos y garan-
tías fundamentales, de los valores patrios y de
los principios de convivencia pacífica.
La cita anterior imprime un mandato constitu-
cional al sistema educativo dominicano, que tiene
la obligación de construir una ciudadanía informa-
da de sus derechos y deberes como base que sus-
tenta sus valores éticos y la convivencia social. En
este sentido, la Ley General de Educación No. 66
del 1997, como forma de encarnar el ideal consti-
tucional, resalta entre los principios y fines, en su
artículo 4, el derecho a la educación, el respeto a
la vida, la formación en valores, la cultura, la igual-
dad de oportunidades y otros principios no menos
importantes que estos. Esta ley establece los fines
de la educación dominicana, en los que plantea
la formación como el horizonte más elevado de la
aspiración de la ciudadanía dominicana en el mar-
co de una nación civilizada, que no es otro que
formar para la libertad ciudadana, la justicia social
y la dignidad humana. En los tres primeros incisos
del artículo 5, esto queda definido cuando la ley
sostiene que su finalidad es:
formar personas, hombres y mujeres, libres, crí-
ticos y creativos, capaces de participar y cons-
tituir una sociedad libre, democrática y partici-
pativa, justa y solidaria; aptos para cuestionarla
en forma permanente; que combinen el trabajo
productivo, el servicio comunitario y la forma-
ción humanística, científica y tecnológica con
el disfrute del acervo cultural de la humanidad,
para contribuir al desarrollo nacional y a su
propio desarrollo; formar ciudadanos amantes
de su familia y de su Patria, conscientes de sus
deberes, de sus derechos y de sus libertades,
con un profundo sentido de responsabilidad y
de respeto a la dignidad humana; educar para
el conocimiento de la dignidad y la igualdad de
derechos entre hombres y mujeres (Congreso
Nacional de la República Dominicana, 1997).
Es decir, se retoma nuevamente el enfoque
de derechos humanos como el único camino para
asegurar una convivencia armónica entre los seres
civilizados en donde, en el marco de nuestra liber-
tad y la justicia como primera virtud social (Camps,
1990), nos permita organizarnos en función del
conocimiento de nuestros derechos y nuestros de-
beres frente a los y las demás, con los y las demás y
en pro de los y las demás. Pues será difícil respetar
la dignidad de los y las demás, si no respetamos
sus derechos como seres humanos iguales entre sí,
en términos de dignidad y derechos.
Eso significa que para garantizar
los derechos humanos de todas las
personas es necesario que los mismos
se enseñen en los sistemas educativos
de todos los Estados y naciones del
mundo, a fin de que podamos vivir
en armonía, en paz, como personas
civilizadas, en oposición a la selva,
donde el más fuerte o el que tiene
más poder termina oprimiendo a
todas y a todos los demás, o bien
eliminando a otras y a otros en base
al uso de la fuerza. Es así como las
constituciones de todos los países
miembros del Sistema de las Naciones
Unidas están obligadas a incorporar
el reconocimiento y el respeto a los
derechos humanos, por mandato
expreso de esta declaración.
FaCEtas Educativas
57
DE FONDO
El enfoque de derechos es nuevamente reto-
mado en la misión de la Ley 139 del 2001 que crea
el Sistema Nacional de Educación Superior, Ciencia
y Tecnología. En el inciso 5 del artículo 11, esta
plantea que una de las misiones de este sistema
consiste en:
contribuir a proteger y consolidar los valores
que conforman la identidad de la nación domi-
nicana, velando por inculcar en los jóvenes los
principios que sustentan una sociedad demo-
crática, la defensa de la soberanía nacional, el
respeto a los derechos humanos y la búsqueda
de una sociedad más justa y equitativa (Con-
greso de la República Dominicana, 2001).
Entre los principales valores que sustentan una
sociedad democrática se encuentran la libertad y
la justicia, que encarnan todas las leyes, como es
nuestro caso. Para que esa sociedad sea justa, en-
tonces, las leyes que la conforman también deben
serlo. Por eso se acuña el respeto a los derechos
humanos o “derechos de la gente”, como nos
recuerda Rawls (2001). Es decir, respeto a la dig-
nidad, a la libertad en todas sus manifestaciones,
la inclusión social, la justicia igualitaria, entre otros
derechos no menos importantes.
El enfoque de derechos humanos es refrendado
en la Ley de Estrategia Nacional de Desarrollo 2030
y en el Pacto Educativo. La primera, lo pone de ma-
nifiesto cuando emula los derechos de las personas
consagrados en la Constitución y se fundamenta
en una política transversal de derechos humanos.
Es así como, en su artículo 11, expresa que:
todos los planes, programas, proyectos y políti-
cas públicas deberán incorporar el enfoque de
derechos humanos en sus respectivos ámbitos
de actuación, a fin de identificar situaciones de
vulneración de derechos, de discriminación o
exclusión de grupos vulnerables de la pobla-
ción y adoptar acciones que contribuyan a la
equidad y cohesión social (Congreso de la Re-
pública Dominicana, 2011).
La segunda, el Pacto Educativo, lo refrenda
cuando plantea que la educación es el medio más
pertinente para construir la cohesión social de la
sociedad dominicana, por lo que se resalta nue-
vamente el derecho a la educación y la necesidad
de construir una ciudadanía consciente de sus de-
rechos y deberes, de conformidad con la Consti-
tución, personas autónomas, solidarias, éticas,
socialmente responsables y comprometidas con la
igualdad de género, la atención a la diversidad, la
protección y el uso sostenible de los recursos del
medio ambiente (Palacio Nacional, 2014).
Incluso, la misma normativa creada por el
MESCyT para la reforma de la formación docente
(Resolución No. 09-2015) establece el compromiso
del país en cuanto a formar ciudadanos y ciudadanas
en el marco de valores éticos y el desarrollo de
habilidades para la innovación, pero también para
el respeto al medioambiente (que somos todos y
todas, incluyendo el medio) así como su desarrollo
holístico. Textualmente, la normativa expresa en
sus páginas 3 y 4 que:
nuestro principal compromiso como país es
ayudar a formar estudiantes con grandes valo-
res éticos; con capacidad de aprender perma-
nentemente; con habilidades para cambiar,….
respetuoso del medio ambiente; que desarrolle
en los estudiantes un potencial intelectual, físi-
co y espiritual para la innovación y la transfor-
mación; formado dentro de una estrategia de
desarrollo holístico y enfatizando el desarrollo
del conocimiento, con posesión de habilidades
lingüísticas y tecnológicas que la sociedad futu-
ra demandará (MESCyT, 2015, pp 3-4).
Siguiendo el mismo horizonte del párrafo ante-
rior, en la página 4 y apoyados en la Agenda 2030
de las Naciones Unidas para el Desarrollo Soste-
nible, la normativa expresa en el perfil del nuevo
docente la necesidad de garantizar en nuestros
ciudadanos y ciudadanas una “educación inclusiva,
equitativa y de calidad y promover oportunidades
de aprendizaje durante toda la vida para todos”
(Ibid, p.4). Del mismo modo, plantea la necesidad
de contar con docentes bien cualificados pedagó-
gicamente y en tecnologías, así como la genera-
58
FaCEtas Educativas
DE FONDO
ción de entornos seguros, saludables e inclusivos.
Por su importancia para este trabajo, también re-
producimos aquí textualmente el contenido del
párrafo de la normativa, que expresa que el país
requiere de alumnos educados por docentes
capacitados y bien calificados, adecuadamente
remunerados y motivados, de enfoques peda-
gógicos apropiados, apoyados por tecnologías
de información y comunicación TICs apropia-
das, así como también la creación de entornos
seguros, saludables, receptivos al género, inclu-
sivos y que cuenten con recursos adecuados,
que faciliten el aprendizaje (Ibíd.)
Se enfatiza en la cita anterior la necesidad de
que nuestra ciudadanía sea formada en una educa-
ción inclusiva, equitativa, en entornos seguros y sa-
ludables. Esto significa que la educación que reciba
la ciudadanía dominicana debe ser una educación
sin discriminación por género, color, religión, pre-
ferencias sexuales, origen económico o geográfico
ni partidario; es decir, una educación para la tole-
rancia y la solidaridad. Los entornos seguros y sa-
ludables hacen alusión a la necesidad de una con-
vivencia efectiva, donde se respeten los derechos y
se cumplan los deberes, libres de violencia y vicios,
en donde el norte sea la actuación ciudadana mo-
vida por el deber y la justicia, sin resentimientos,
indignación ni remordimientos, como nos recuerda
Strawson (1995). Así es como se entiende, desde
nuestra óptica, lo de una educación inclusiva, equi-
tativa, en entornos seguros y saludables.
En definitiva, el Estado dominicano, ya sea por
pertenecer al Sistema Internacional de las Naciones
Unidas, ya sea por su Constitución, o ya sea por
sus leyes de educación, está obligado a enseñar
en su sistema educativo, en todos los centros edu-
cativos del país, los derechos humanos, los valo-
res éticos y la convivencia. Si esto es así, ¿cómo
es que el Consejo Nacional de Educación Superior,
Ciencia y Tecnología ha eliminado la asignatura
“Legislación Escolar” del plan de formación de los
y las docentes de todo el país? ¿Quién va a enseñar
los derechos humanos y las leyes de convivencia
a nuestros niños, niñas, adolescentes y adultos?
¿No estaremos sembrando las bases para una
sociedad de actos de barbarie como a los que hace
referencia el preámbulo de la Declaración Universal
de los Derechos Humanos? ¿No estaremos
involucionando hacia formas más primitivas del
reino animal? ¿Esto no es un absurdo?
Si en la formación de los y las docentes no se
prevé la legislación escolar, en donde se trabajan
la Constitución, que funda el Estado dominicano y
establece los derechos constitucionales; la Ley Ge-
neral de Educación 66´97, que norma el sistema
educativo nacional; el Código para la Protección
de los Derechos de los Niños, Niñas y Adolescentes
que establece y protege los derechos de los niños,
niñas y adolescentes; el Reglamento del Estatuto
del Docente, que establece la carrera docente, así
como los derechos y los deberes de estos; las or-
denanzas que tienen que ver con la administración
del currículo, su evaluación y la organización de
la convivencia en los centros educativos, ¿cómo es
que vamos a obtener como resultado un estado
social democrático de derechos, cuando a quienes
forman a la ciudadanía se les impide el derecho de
conocer sus propios derechos?
(...) el Estado dominicano, ya sea por
pertenecer al Sistema Internacional
de las Naciones Unidas, ya sea por su
Constitución, o ya sea por sus leyes
de educación, está obligado a enseñar
en su sistema educativo, en todos
los centros educativos del país, los
derechos humanos, los valores éticos
y la convivencia.
FaCEtas Educativas
59
DE FONDO
En definitiva, la Resolución No. 09-2015, emi-
tida por el CONESCYT para la reforma de la for-
mación docente en las IES, que excluye la asigna-
tura “Legislación Escolar” de todos los planes de
formación docente, es inconstitucional, por lo que
la misma está condenada a su fracaso, ya que se
distancia de la formación de una ciudadanía para
seguir construyendo un estado democrático, social
y de derecho, como se establece en la Constitución
vigente de la República Dominicana y viola, a la
vez, la autonomía de la UASD, al imponerle de-
terminados programas que violentan la regulación
interna de la Institución, como lo es su Estatuto
Orgánico (Universidad Autónoma de Santo Do-
mingo, 2012) y la llevan a alejarse de su compro-
miso de educar a la ciudadanía desde el enfoque
de Derechos Humanos.
Un acto de humildad: reconocer
nuestros errores y superarlos
antes de que sea tarde
Aún estamos a tiempo de enmendar este
error mayúsculo e incluso, en vez de retirarse la
Legislación Escolar, se debiera introducir más legis-
laciones, como por ejemplo, las relacionadas con
la educación vial, el libre acceso a la información,
la seguridad social, la de administración pública,
entre otras. Es decir, la formación de un ciudada-
no y una ciudadana conscientes de sus derechos
y sus deberes. Si la democracia no facilita la cons-
trucción de una ciudadanía respetuosa de las le-
yes, cuando son justas, ¿cómo vamos a tener ese
estado democrático, social y de derecho al que se
alude en la Constitución? Eso no sería posible, ni
siquiera “por obra y gracia del Espíritu Santo”, re-
tomando una frase muy típica del pueblo domini-
cano. De seguir en esta dirección, “que Dios nos
tome confesados” dentro de los próximos diez
años, pues los niveles de violencia actuales, serán
recordados como “juegos de niños” frente a los
que nos esperan. Pensemos en nuestros niños y
niñas, pensemos en nuestra juventud, en nuestra
vejez, en fin, en nuestra gente, en nuestra ciuda-
danía, en nuestra humanidad.
Podríamos preguntarnos ¿qué se espera con
esta reforma en términos sociales? Sin lugar a du-
das, estaremos formando una ciudadanía que, al
no conocer las normas compartidas que nos han
llevado a los niveles actuales de in-civilización, cada
vez se alejará de esas normas de convivencia, ac-
tuará por puro instinto animal, por puro utilitaris-
mo egocéntrico, aumentando inmisericordemente
la violencia que ya es en sí insoportable, así como
el irrespeto a la dignidad humana y a los derechos
de los y las demás. En fin, retornando a los tiempos
de las cavernas, a los “países bananeros” como los
describió el célebre político y comunicador social
argentino Domingo Faustino Sarmiento; es decir,
un retorno a la selva, al salvajismo, al “sálvese
quien pueda”, y pienso que este no es el deseo
de quienes nos están dirigiendo como nación ac-
tualmente. Esto queda demostrado a través de la
disposición presidencial
7
reciente que dispone, de
forma obligatoria, la enseñanza de la Constitución
en todos los centros educativos del país (Listín Dia-
rio, 06 de noviembre del 2016). Esta es una razón
más para enmendar el error que se ha cometido.
7. El presidente Danilo Media dispuso por decreto la en-
señanza de la Constitución en todos los centros educativos del
país.
Aún estamos a tiempo de enmendar
este error mayúsculo e incluso,
en vez de retirarse la Legislación
Escolar, se debiera introducir más
legislaciones, como por ejemplo,
las relacionadas con la educación
vial, el libre acceso a la información,
la seguridad social, la de
administración pública, entre otras.
60
FaCEtas Educativas
DE FONDO
Afirmemos con fuerza el propósito de la hu-
manidad, el de la civilización que se construye en
sus sistemas educativos, que no es otro que “cons-
truir más gente”, aunque con ello, probablemen-
te, construyamos menos sabios; pues, la sabiduría
está en el reconocimiento y el respeto de los de-
rechos de los y las demás y la vida armoniosa con
ellos y ellas. Un científico es un ser humano que
puede aportar mucho a la sociedad, pero sin valo-
res éticos y escrúpulos puede utilizar todos sus co-
nocimientos para lesionar los derechos colectivos y
saciar su ego a costa de la desgracia de innumera-
bles colectivos humanos.
Debemos ir en la dirección indicada por la Fon-
do de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO) en materia de edu-
cación, según expone Delors en su informe a este
organismo del año 1996. Pues, para finalizar, se-
gún este informe, la educación a lo largo de la vida
debe mover a la ciudadanía al aprendizaje para co-
nocer, para hacer, para ser persona, pero también
para vivir juntos. Vivir juntos solo se logra en base
al respeto y reconocimiento universal a las diferen-
cias, como nos recuerda Taylor (1996) en su ética
para la autenticidad, el respeto a los derechos de
los demás y al cultivo de una actitud de tolerancia
y aprecio a la diversidad. Eso se consigue conocien-
do, asumiendo y promoviendo los derechos y de-
beres de las personas. ¡No saquemos la legislación
de la formación de nuestros docentes! Más que
un error, sería una condena para nuestra sociedad.
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