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FaCEtas Educativas
DE FONDO
H
ablar de género y educación es como tener
en un recipiente un cúmulo de cosas que
podemos utilizar. El recipiente es el género,
que permea todo lo que está dentro, y las múl-
tiples cosas que hay allí son todos los temas que
podemos abordar. Dentro de esa multiplicidad de
cosas, vamos a elegir una: el currículum.
En este artículo no hablaremos del currículum
común; más bien daremos una mirada al otro cu-
rrículum, a ese que no se ve, pero que es mucho
más potente que el que se ve (el explícito, el oficial,
el consensuado); ese que forma parte integral de la
cultura escolar, que tiene su base en la concepción
que se tenga de ser hombre o de ser mujer, en
las costumbres, valores, tradiciones y creencias que
perfectamente organizados estructuran un queha-
cer y un ser.
Analizaremos el currículum oculto de género
en los procesos de enseñanza y de aprendizaje:
cómo es, sus caractrerísticas, clasificaciones, como
qué actúa y cuáles son los dispositivos necesarios
para hacer funcionar la cultura escolar en relación
a las necesidades de ese currículum. Reflexiona-
remos en torno a esta realidad y, a partir de ahí,
sugeriremos algunas acciones que se consideren
CARMEN CRISTINA DE AZA MEJÍA
Currículum oculto y
construcción del género en
la escuela
estratégicas para incidir en el éxito de las relaciones
en la comunidad educativa y en la mejora de la ca-
lidad de la educación. Iniciaremos hablando de la
escuela y de los procesos en los que se manifiesta
el currículum oculto.
Un espacio llamado escuela
Para hablar del currículum oculto de género,
vamos a considerar la escuela como un espacio en
el que se da una interacción y, en consecuencia,
de unas relaciones de género que tienen que ver
con la concepción que mujeres y hombres tienen
de sí mismas y de sí mismos, de su ser, del otro o la
otra. Esta construcción es permanente, cotidiana,
y se nutre de los elementos de género. La escue-
la –entonces– también vive en una construcción y
reconstrucción del ser, a partir de los dictámenes
de la sociedad. Significa que la sociedad tiene una
idea de lo que es ser hombre o mujer y en base a
esta concepción se articulan estrategias, normas,
valores y actitudes que forman parte de la natura-
leza y la identidad de las personas y las institucio-
nes; se hace una producción y reproducción de lo
que las sociedades han construido, de las represen-
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taciones sociales, las identidades o el mismo imagi-
nario colectivo de lo que la sociedad considera que
debemos ser o no ser, hacer o no hacer.
Para el análisis que nos proponemos, también
hay que entender la escuela y las relaciones que se
dan en ella, la cultura escolar y el currículum como
tal.
Después de la familia, se supone, la escuela es
la instancia de mayor significado, junto a los me-
dios de comunicación, porque tiene la responsa-
bilidad de formar, educar. Aunque las demás ins-
tituciones socializadoras lo hacen, la escuela tiene
la responsabilidad directa y admitida para hacerlo,
o sea, es la que tiene la “licencia”; de ahí es que
hemos estado considerando su susceptibilidad en
la construcción de la identidad y en el relaciona-
miento humano. La escuela es la institución socia-
lizadora que con mayor eficacia trabaja la forma de
ser, de sentir y de pensar de las personas en una
sociedad; actúa como mecanismo de reproducción
social, económica y cultural. Dentro de las pautas
de reproducción se encuentran las de carácter pa-
triarcal, propias de nuestra cultura androcéntrica.
La escuela no es una institución “inocente”,
neutral. Su misma configuración, su estructura y
su funcionamiento están regidos por una doble
moral (Etkin, 1993) que se oculta bajo la superfi-
cie amable de las apariencias o la hipócrita mani-
festación oficialista de sus fines e intenciones. La
perversidad de las instituciones está por encima de
las intenciones concretas y particulares de los pro-
fesionales y las profesionales que trabajan en ellas.
Etkin (1993, p. 26) manifiesta que “lo perverso no
es un proyecto aislado, una estrategia de un grupo
de transgresores, sino un subproducto congruente
con el modo de funcionamiento de la organiza-
ción” .
La escuela es un proyecto que a través de la
educación vive la práctica de valores que contribu-
yen a la formación de la identidad. En ella se dan
procesos de relacionamiento humano, se moldean
las relaciones y se supone que debe trabajar para
que el estudiante o la estudiante responda a sus
deberes con responsabilidad; exija sus derechos
con ahínco; viva sin miedos su propia identidad;
trabaje por la autonomía de los sujetos y sujetas,
por la vivencia de la democracia y para organizar
su proyecto de vida. Sin embargo, las relaciones
de poder que se dan en la escuela son el eje arti-
culador para la perpetuación de las situaciones de
desigualdad de género que se viven en ella.
Desde su perspectiva, las escuelas son cam-
pos de disputa ideológica, más que de burocracias
abstractas y formales. La teoría micropolítica de
Ball (1987) acerca de la organización describe los
aspectos no percibidos a simple vista dentro de las
organizaciones; así, abandona las teorías tradicio-
nales y plantea cuestiones sobre las formas existen-
tes de control organizativo de las escuelas.
Ball (1989) analiza la organización de las es-
cuelas, considerando que estas son espacios en los
cuales la influencia interpersonal, el compromiso y
las negociaciones informales llegan a ser tan im-
La escuela es un proyecto que a
través de la educación vive la práctica
de valores que contribuyen a la
formación de la identidad. En ella
se dan procesos de relacionamiento
humano, se moldean las relaciones
y se supone que debe trabajar para
que el o la estudiante responda a
sus deberes con responsabilidad;
exija sus derechos con ahínco; viva
su propia identidad; trabaje por la
autonomía de los sujetos y sujetas,
por la vivencia de la democracia y
para organizar su proyecto de vida.
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portantes como los procedimientos formales de la
enseñanza.
Como en la escuela se dan relaciones interper-
sonales, y como la misma posee también un com-
ponente de socialización, que tiene sus normas y
reglas para el control de la vida cotidiana, senci-
llamente con el único objeto de controlar, vigilar
y castigar, tal y como lo planteó Foucault (2009,
p. 234), “el panóptico es una máquina maravillosa
que, a partir de deseos de los más diferentes, fa-
brica efectos de poder homogéneos”, para poder
tener el perfil de hombre o mujer que la sociedad
demanda, para poder mantener el statu quo so-
bre todo en las relaciones de poder como metá-
fora para explicar prácticas institucionales de re-
gulación, normatividad y sanción. Martínez (2005,
p.12) aporta que “el factor sustancial que regula
las relaciones en la escuela, lo constituyen las rela-
ciones de poder, la existencia de dependencia en-
tre profesorado y alumnado, la vivencia de la do-
minación y la resistencia ante el poder autoritario”.
Pero estas relaciones de poder solo son posi-
bles porque existe un entramado que lo permite.
En este sentido, la cultura escolar tiene una res-
ponsabilidad. En la cultura escolar se distinguen
dos elementos: la cultura organizacional y el am-
biente escolar. La estructura escolar se define
como un sistema organizado, procesos de toma de
decisiones, formas de participación y roles oficiales
de las personas involucradas o que lideran el pro-
ceso educativo (Ortiz y Lobato, 2003).
Para Schein (2004, p. 51), la cultura organizacio-
nal es:
un patrón de creencias básicas compartidas
que un grupo ha aprendido acerca de cómo
resolver sus problemas de adaptación exter-
na e integración interna, y que ha funcionado
lo bastante bien como para ser considerado
válido y, por tanto, es enseñado a los nuevos
miembros como el modo correcto de percibir,
pensar y sentir en relación con esos proble-
mas.
Partiendo de esa definición, podemos tener un
acercamiento al concepto de cultura escolar, en-
tendiéndose esta como “el conjunto de diversos
elementos: comportamientos observados de for-
ma regular en la relación entre las personas, nor-
mas de trabajo que se desarrollan en los grupos,
valores dominantes o aceptados como la calidad
del producto, filosofía política empresarial, reglas
de juego y ambiente de la organización” (Murillo,
2004; p. 21).
Según Stolp (1994, 29), la cultura escolar no
es más que “el conjunto de patrones de significado
que son transmitidos históricamente, y que inclu-
yen los valores, las normas, las creencias, rituales,
los mitos y las ceremonias comprendidas, quizás
en distintos grados, por los miembros de la comu-
nidad escolar”. A lo que Martínez Otero (2003, p.
16) agrega:
“… y que los identifican integrantes de ella y
lógicamente, les permite comprender y comu-
nicarse entre sí, siendo este sistema de signifi-
cados lo que generalmente estructura lo que
la gente piensa y, por tal razón, la forma en
que actúa, entendiendo que la cultura permite
grados de visibilidad a través de esos patrones
de significados y que igualmente es bastante
estable como para ser reconocida”.
Pero a la vez, la cultura es dinámica, y dentro
de las culturas, hay otras subculturas, y dentro de la
escuela se puede identificar la cultura de: estudian-
tes, personal administrativo, personal no docente,
madres y padres, y docentes. El clima escolar, por
otro lado, forma parte de la cultura escolar y se
refiere principalmente a las percepciones de los
miembros y miembras de la comunidad educativa.
Aunque la cultura escolar es sostenida por el
proceso de socialización particular de cada centro
educativo, es necesario establecer la diferencia en-
tre la educación y la socialización, frecuentemente
igualadas. La socialización es un proceso mediante
el cual la persona asimila las pautas culturales de
la sociedad en que vive. O sea, que están ahí ya
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definidas y que mediante la repetición, un entre-
namiento o por modelación se van transmitiendo.
La educación va más allá: tiene elementos críticos
que exigen de la persona una actitud inteligente y
analítica, es un proceso de la conciencia; pone a la
persona, de manera natural, a pensar, a analizar, y
luego depura en base a criterios éticos; entonces
asume pautas, valores, modos de actuar.
Sexo y género
Entendiendo un poco el entramado de la es-
cuela en su rol de formadora y socializadora, vea-
mos cómo se da el entramado de género en la
escuela. Para ello, es necesario conocer dos con-
ceptos básicos: sexo y género. Se entiende por
sexo al conjunto de características biológicas (ana-
tómicas y fisiológicas) que distinguen a los machos
de las hembras, lo que significa que es natural, se
nace con ellas; es igual para los seres humanos, en
todas partes del mundo, y hasta el momento, no
se pueden modificar, lo que significa que las hor-
monas de los machos siguen siendo de machos (no
paren, no menstrúan, etcétera) y las de las hem-
bras siguen siendo y funcionando como hembras
(menstruación, parir, etcétera).
El género es el conjunto de características so-
ciales y culturales organizadas para presentar una
identidad según el sexo; la sociedad ha articula-
do un conjunto de valores, prácticas, costrumbres,
sentimientos, y las ha clasificado en dos: un grupo
se les ha asignado a las hembras y el otro grupo se
les ha asignado a los machos. En esos dos grupos,
hay uno que tiene unas características y cualidades
de fortaleza, dominio, control, autonomía, liber-
tad, entre otras similares, con significados idénticos
o coincidentes. En el otro grupo, las características
y cualidades son de sumisión, debilidad, timidez,
uso y manejo del cuerpo de una determinada ma-
nera, sensibilidad, ternura, entre otras cualidades
similares; estas fueron asignadas a las hembras.
De ahí que esa “perfecta” organización haga una
distinción diferenciada y antagónica. Por eso les
cambiaron el nombre y a los machos les llamaron
“hombre”, y a las hembras, “mujer”; en la cons-
trucción de género, la de sexo macho se le asignó
a los hombres y con ello, a lo masculino, y la de las
hembras, a las mujeres y con ello, a lo femenino.
Como el género es una construcción social,
se puede cambiar y es diferente según la cultura
porque se sirve de ella y se modifica en el tiempo,
toma matices diferentes dependiendo de la evolu-
ción social y los cambios culturales porque la utiliza
para su reproducción, con lo cual, la diferencia en-
tre sexo y género es que el sexo es natural, bioló-
gico y no se puede cambiar, y el género es cultural,
social, y sí se puede modificar.
Se puede, entonces, considerar que el género
más bien trata sobre el modo de vivirse y de com-
portarse como hombres o como mujeres en una
sociedad y que el sexo está constituido por “las di-
ferencias anatómicas y biológicas que distinguen
a las mujeres y a los hombres” (Giddens, 1989; p.
47). O sea, al macho de la hembra de cualquier
especie, incluyendo la humana. El género está
constituido, pues, “por todas las características no
Como el género es una construcción
social, se puede cambiar y es
diferente según la cultura porque
se sirve de ella, y se modifica en el
tiempo, toma matices diferentes
dependiendo de la evolución social
y los cambios culturales porque la
utiliza para su reproducción, con lo
cual la diferencia entre sexo y género
es que el sexo es natural, biológico y
no se puede cambiar, y el género es
cultural, social y sí se puede modificar.
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biológicas asignadas a hombres y mujeres” (Light,
Keller y Calhoun, 1991; p. 21).
En sentido general, las manifestaciones de
sexismo están ancladas en esas diferencias; otras
veces, se dan por una arbitraria interpretación de
estas. Es por esto que muchas diferencias que se
hacen son de las expectativas, exigencias, mitos,
intereses y costumbres de la sociedad, haciéndolas
aparecer casi como parte de la naturaleza.
Estas construcciones tienen una intencionali-
dad política y unas acciones estratégicas que vali-
dan y perpetúan estos dos modos de ser, que es el
resultado final de esa construcción. Es por ello que
las niñas son de una manera y los niños de otra,
que las jóvenes son de una manera y los jóvenes
de otra; o sea, que los hombres y las mujeres tie-
nen su patrón de ser y de actuar de acuerdo a esa
clasificación.
Las características de lo masculino obligan a
los machos, hombres, desde niños, a lanzarse al
desafío, a que se les quiten los miedos, a explo-
rar, a ser “perfectos”, dominadores, controlado-
res, dueños y señores de todo cuanto tiene que
ver con ello. La sociedad organiza los agentes que
van a construir esas características, y esa es la fun-
ción de la escuela a través de su currículum oculto
de género. Igual para las hembras, mujeres, desde
la niñez. La escuela tiene sus propios mecanismos
para que el resultado sea tal y como lo conocemos
hoy día.
La escuela tiene cinco elementos imprescindi-
bles para transmitir los elementos de género:
1. Las normativas jurídicas (llámese ley gene-
ral de educación y lo que se desprende de
ella, como son órdenes departamentales,
las circulares, etcétera)
2. El currículum
3. La estructura del sistema
4. Los apoyos didácticos y metodológicos
5. Las actitudes docentes (práctica profesio-
nal, relaciones, producto de la educación
recibida y la concepción del mundo)
6. La formación docente
Es posible que existan otros elementos más su-
tiles. Para el caso que nos ocupa, vamos a elegir el
elemento que a nuestro juicio es más adaptativo
para esta construcción: el currículum, y de manera
específica, el currículum oculto de género.
Currículum y género
Se entiende por currículum el conjunto orga-
nizado de saberes y prácticas educativas estruc-
turadas para lograr el éxito en la escuela. Es una
herramienta escolar visible, palpable, conocida por
estudiantes y docentes. Engloba todos los aspectos
del proceso de aprendizaje; es más que un listado
de materias o contenidos que dan una trayecto-
ria de los estudios que se realizan, y que involucra
a docentes, estudiantes, madres y padres, insta-
laciones educativas, la sociedad, las instituciones
gubernamentales y no gubernamentales, lo que
significa, que el currículum es todo lo que se rela-
ciona a los procesos de enseñanza y de aprendiza-
je. El compromiso de las y los docentes es cumplir
y entender su complejidad para que el mismo sea
un proyecto congruente en busca de un equilibrio
entre todos los elementos que le componen o im-
pactan.
El diseño curricular se define como una dimen-
sión del currículum que revela la metodología, las
acciones y el resultado del diagnóstico, modela-
ción, estructuración y organización de los proyec-
tos curriculares. Tiene prescrita una concepción
educativa determinada que, al ejecutarse, preten-
de solucionar problemas y satisfacer necesidades
y en su evaluación posibilita el perfeccionamiento
del proceso de enseñanza-aprendizaje.
El diseño curricular es metodología en el sen-
tido de que su contenido explica cómo elaborar
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la concepción curricular, es acción en la medida
en que constituye un proceso de elaboración y es
resultado porque de ese proceso quedan plasma-
dos en documentos curriculares tanto dicha con-
cepción como las formas de ponerla en práctica y
evaluarla (Fernández, 2013).
Altable (1993, p.12), analizando los procesos
de construcción del género en la escuela, define
así la noción de currículum oculto:
El conjunto de normas y valores inconscientes
de conducto, aprendidas en la primera infancia
y perpetuadas después en la escuela a través
de los contenidos y sobre todo a través de los
comportamientos, actitudes, gestos y expecta-
tivas diferentes del profesorado respecto a los
alumnos y a las alumnas.
Según esta autora, la noción de currículum
oculto se refiere no sólo a la escuela sino a todos
los ámbitos de la cultura y de la sociedad.
Existen varios tipos de currículum: el formal u
oficial y el real; junto con estos conviven el omitido
y el oculto. A este último es que nos estamos re-
firiendo por considerarlo el más peligroso y el que
tiene más posibilidades de incidir, porque es más
dinámico; el omitido basta con no relacionarlo o
mencionarlo, evitarlo, para que actúe o deje de ac-
tuar, depende de la intencionalidad que se tenga
en el desarrollo del mismo. Generalmente, el currí-
culum omitido está muy presente en el desarrollo
curricular vinculado a la sexualidad, la ciencia, la
historia, o en el lenguaje, que es donde aparece
explícitamente cuando se asume el macho, hom-
bre, masculino, como referencia de lo humano,
para incluir lo femenino, en “relación a” o para
que simplemente las hembras, mujeres y lo feme-
nino se sientan incluidas en el colectivo masculino.
Estos tipos de currículum (formal, real, omitido y
oculto) se unen para poder enseñar un todo bien
integrado, como lo son los conocimientos, habili-
dades, actitudes y valores con los que se va a ma-
nejar el o la estudiante durante toda su vida.
Es necesario hacer referencia a las dificultades
que existen entre el currículum oculto y el formal
en cuanto al papel que juegan con estudiantes y
docentes en el aula. Ornelas (2014) comenta que
en el currículum oculto se aprende no por lo que
en los libros o las lecciones de los maestros y maes-
tras se dice, sino por sus actitudes y las relaciones
sociales que establecen entre ellos/ellas y los/las
estudiantes. Nociones como pasividad, repetición
y respeto no aparecen como elementos del currí-
culum formal y, sin embargo, se reproducen en las
aulas no por lo que se dice, si no por lo que se
hace.
Vamos a hablar de un currículum que se for-
ma a partir de la experiencia personal de género
de cada individuo y del colectivo en general, pero
que no se ve a simple vista, está oculto, dentro de
la cultura.
El Currículum Oculto de Género (COG) es el
conjunto interiorizado y no visible, no perceptible
para el nivel consciente, y que trata sobre las cons-
trucciones de pensamientos, valoraciones, signi-
ficados y creencias que estructuran, construyen y
determinan las relaciones y las prácticas sociales
de y entre hombres y mujeres. Es el conjunto de
normas, actitudes, expectativas, creencias y prác-
ticas que se instala de forma inconsciente en las
estructuras y el funcionamiento de las instituciones
y en el establecimiento y desarrollo de la cultura
hegemónica de las mismas. Es “lo que se aprende
en la escuela de manera no explícita y no intencio-
nal y de cuya transmisión tampoco es consciente el
alumnado” (Fernández, 1990, p.18).
El Currículum Oculto de Género establece es-
tructuras lógicas con las que se organizan, ordenan
e interpretan los conocimientos más los requisitos
necesarios que le son inherentes para su actuación,
así como las valoraciones de las relaciones sociales
que de él se desprenden. Es por ello que se preci-
sa dar una mirada a los juegos infantiles desde la
perspectiva de los aprendizajes necesarios para los
niños y las niñas sobre cómo desempeñarse en la
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vida adulta, como hombres o mujeres. A través de
las muñecas, a las niñas se les entrena para su fu-
turo maternal, los conocimientos y destrezas que el
cuidado de los y las bebés requieren, y así, sin que
exista una intención consciente, a las niñas se las
instruye para que consideren “normal” el mundo
del cuidado y de la atención de los hijos e hijas, y
se reproducen significaciones culturales que pasan
a ser constituyentes de “lo femenino”. Al estar tan
instaurado en la cultura, el COG, a la vez que es
aprendido en forma inconsciente, establece, fun-
damenta y atraviesa conceptos, valores, los modos
de acceder a los conocimientos, y sostiene un dis-
curso que lo instituye y le da forma y poder.
De ahí que hoy día se reconozca que las teo-
rías actuales de la organización son ideológicas,
porque exponen argumentos en términos de ra-
cionalidad y eficiencia para lograr el control. Ball
(1993, p.47) manifiesta que el proceso de ense-
ñanza tiene implícita una ideología que incluye as-
pectos cognitivos y valorativos, ideas generales y
supuestos sobre la naturaleza del conocimiento y
la humana; esta última implica creencias sobre la
motivación, el aprendizaje y la educabilidad:
[El proceso de enseñanza] involucra una amplia
definición de la tarea y un conjunto de pres-
cripciones para realizarla en un plano relativa-
mente alto de abstracción. Se inserta en una
vasta red de concepciones del mundo social y
el mundo político cuya determinación, en cada
actor individual, deriva de las experiencias de
socializaciones sufridas. La diversidad ideológi-
ca de las escuelas frecuentemente se encuen-
tra dentro de una política deliberada de “libre
acoplamiento”.
Los procesos de enseñanza y de aprendizaje
deben estar en constante mira, porque el COG,
aunque es imperceptible, no es irreconocible; cual-
quier persona profesional del área que tenga un
mínimo de conciencia social puede advertir que
“algo” no está bien en la “transmisión” del cono-
cimiento, en el modelamiento de la conducta o en
el análisis o valoración de las acciones académicas.
El COG juega un papel esencial para la socializa-
ción de los niños y las niñas, futuras personas adul-
tas, ya que favorece la apropiación de patrones de
identidad y de comportamiento “permitidos y se-
guros”, según el sexo, y prepara al ofrecer distintas
y a la vez determinadas herramientas para que se
asuma de manera casi natural. Como el COG ope-
ra de manera silenciosa, sin notarse mucho, va de-
sarrollando un perfil ideológico en el que las rela-
ciones de poder juegan un papel muy importante.
La escuela actúa e influye en los y las estudian-
tes de diferentes formas. Una de ellas está esta-
blecida en el currículum explícito, en el conjunto
de actividades, contenidos y objetivos que inten-
cionalmente se propone desarrollar para conseguir
unos fines. Otra forma es el currículum oculto, es
decir, el conjunto de influencias que no está expli-
citado, que no es patente, que no es abiertamente
intencional y que, por ese mismo hecho, encierra
una peculiar potencialidad.
El currículum oculto funciona de una manera
implícita a través de los contenidos culturales, las
rutinas, interacciones y tareas escolares. No es fru-
to de una planificación “conspirativa” del colectivo
docente. Pero lo que es importante señalar es que,
normalmente, da como resultado una reproduc-
ción de las principales dimensiones y peculiarida-
des de nuestra sociedad (Torres, 1992; p. 29).
El currículum oculto deja secuelas
porque está introyectado en la
propia cultura. De hecho, una de las
particularidades de este es que está
omnipresente en la cultura, ya que
forma parte de todas las instituciones
sociales y de cada persona que, a su
vez, forma parte de la sociedad.
FaCEtas Educativas
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El currículum oculto deja secuelas porque está
introyectado en la propia cultura. De hecho, una
de las particularidades de este es que está omni-
presente en la cultura, ya que forma parte de todas
las instituciones sociales y de cada persona que, a
su vez, forma parte de la sociedad. Santos Guerra
(1992, p. 21) ha hablado de los efectos secunda-
rios del sistema educativo:
Entiendo por efectos secundarios aquellas con-
secuencias no pretendidas, no explícitamente
buscadas, que se derivan de la actuación esco-
lar. No los denomino secundarios porque ten-
gan escasa importancia, ni siquiera menos que
los efectos pretendidos, sino porque no están
en el punto de mira inmediato y prioritario de
los profesionales ni de los políticos de la edu-
cación.
El proceso de socialización de género ha per-
mitido la construcción de un sexo proyectado y
en muchos casos percibido como superior, y otro
como inferior. En este sentido, al grupo que se
construye como inferior se le trabaja para conven-
cerle de esta inferioridad. Todos los mecanismos
para este convencimiento están destinados a que
sea este mismo grupo que actúe en esa convicción.
Al respecto, Pippa (1993, p.30) manifiesta que
“es mucho más “civilizado” que las mujeres se re-
tiren libremente, seducidas ante la perspectiva de
otras recompensas diferentes, demasiadas de no-
sotras nos convertimos en triunfantes perdedoras
en la escuela”. El currículum oculto está arraigado
en diferentes elementos de la práctica y de la es-
tructura escolar, a saber: estructuras, rituales, nor-
mas, creencias, escenarios, lenguajes, relaciones,
expectativas, rutinas, valores, materiales, compor-
tamientos, actitudes, tabúes y mitos.
El currículum oculto de la escuela actúa de
forma subrepticia, persistente y omnímoda, lo que
significa que funciona secretamente, con una te-
nacidad increíble, inclusive a fuerza de repetición
y articulación con los demás sectores, y es gene-
ral, muy completo. Todas estas características le
confieren una especial capacidad de incidencia,
que pudiéramos catalogarla como política, y como
actúa de forma oculta, y es difícil detectar sus in-
fluencias y sus repercusiones (aunque se nota, un
o una docente puede darse cuenta con un míni-
mo de sensibilidad), incide de manera persistente,
ya que al estar presente en todos los elementos y
acciones de la organización, ejerce una influencia
continua y tiene carácter omnímodo, ya que está
instalado en todas las vertientes (estáticas y diná-
micas) de la escuela.
El tiempo en la escuela
Al margen de las características antes expues-
tas, hay otro elemento que le confiere ventajas al
COG; una de ellas es el tiempo en la escuela. Las
y los estudiantes duran alrededor de 5 horas en
tanda regular y 9 si es tanda extendida, suficiente
tiempo para que se moldee el pensamiento a tra-
vés de los caminos neuronales, debido a que en el
período de desarrollo en el que se encuentran los
niños y las niñas están en plena actividad, actuan-
do la plasticidad de la psique que opera en estas
etapas tempranas, que unido a la manera de so-
cialización de la escuela, permite que la dinámica
escolar sea especialmente permisiva en esta cons-
trucción.
La escuela es una institución fundamental para
la transmisión de los patrones culturales; es un
agente de reproducción en la sociedad. Por ello,
el sexismo es transmitido en la escuela tal y como
ha sido estructurado en la sociedad. Cinco horas
diarias, bien dirigidas, apoyadas con los recursos
didácticos necesarios para el aprendizaje, y una
buena metodología, son suficientes para moldear
cualquier pensamiento. De ahí que la escuela ten-
ga una doble posibilidad, o marque de manera
negativa o positiva. Si la escuela programa su ac-
tuación de manera positiva, sin sesgos, vamos a
tener ciudadanos y ciudadanas actuando de mane-
ra positiva, solidaria y con herramientas para que
la convivencia humana sea exitosa, porque todo
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lo que se diseña y ejecuta en ese escenario tiene
repercusiones en su actuación cuando se sea per-
sona adulta. Pero la escuela suele cambiar su rol
de educar por el de socializar, en muchos casos, de
manera exclusiva.
Martínez (2005) suele explicar este cambio de
educar a socializar, planteando tres elementos cla-
ve. En primer lugar, aporta sobre la búsqueda del
conocimiento científico frente al saber vulgar y lo
explica diciendo que las y los estudiantes llegan a
la escuela con un volumen importante de informa-
ción procedente de la observación, de la comuni-
cación informal, de los medios audiovisuales, entre
otros, pero que una buena parte de esa informa-
ción no es de carácter científico, no está sometida
al rigor del análisis, porque está construida sin las
exigencias que impone el conocimiento científico y
porque es una información interesada, manipula-
da en aras de los beneficios.
Otro elemento que aporta es la “actitud crítica
frente a una actitud ingenua que no es capaz de
descubrir el juego de los intereses” (Ibídem, p. 9).
Plantea que la actitud crítica no solo exige el rigor
en el conocimiento, sino que se pregunta por los
criterios que rigen las conductas. La actitud críti-
ca según este autor descubre los hilos invisibles
que mueven a las personas y a las instituciones.
En consecuencia, atribuir al azar o a la providencia
las situaciones culturales supone una actitud inge-
nua que aleja de una comprensión auténtica de los
cambios racionales y justos que se derivarían de
ella. Y el último elemento es el compromiso ético
que ha de convertir a la escuela en una instancia
del desarrollo moral de las personas y de los pue-
blos. No solo por los valores que desarrolla, sino
porque aspira a una vida de mayor calidad para
todas las personas. Según este autor, con esos tres
elementos se invierte el papel en la escuela de edu-
cación a socialización.
Al repecto, Santos Guerra (1994, p. 28) obser-
va el papel socializador de la escuela y aporta que
la construcción de género es más que casual, es,
según él, perversa, y subraya en las características
de lo perverso en la escuela, manifestando que se
configura por los siguientes elementos:
a. Lo perverso es racional: La desviación perver-
sa no es una cuestión de error, de ignorancia o
de imprevisión. Existe racionalidad en la insta-
lación de lo destructivo. Desde dentro todo es
explicable, todo tiene sentido y coherencia.
b. Lo perverso es injusto: La perversidad pro-
duce víctimas. Al tener lugar en el marco de
la estructura organizativa convierte al perjudi-
cado en indefenso. En efecto, el carácter asi-
métrico de la comunicación sitúa a la víctima
en inferioridad de condiciones. La injusticia es
más contundente si se tiene en cuenta que los
visos que ofrece la institución (sobre todo una
institución que se llama educativa) son los de la
bondad y la equidad.
c. Lo perverso es tramposo: La estructura de
la comunicación lingüística, por ejemplo, se
orienta a ejercer influencia sobre el receptor
más que a favorecer el consentimiento y el
diálogo. Por eso, algunas formas falsificadas
de consenso resultan más perjudiciales que la
carencia de diálogo.
d. Lo perverso es recurrente: La perversidad no
es un fenómeno ocasional, anecdótico, fruto
La escuela es una institución
fundamental para la transmisión de
los patrones culturales; es un agente
de reproducción en la sociedad.
Por ello, el sexismo es transmitido
en la escuela tal y como ha sido
estructurado en la sociedad. Cinco
horas diarias, bien dirigidas, apoyadas
con los recursos didácticos necesarios
para el aprendizaje, y una buena
metodología, son suficientes para
moldear cualquier pensamiento.
FaCEtas Educativas
33
DE FONDO
de una acción aislada o de un momento de
descontrol. No se trata de un error imprevisible
o de una trama intencionada sino de un am-
biente y unas condiciones determinadas que
producen la injusticia y el perjuicio.
e. Lo perverso es contextual: La perversidad no
se produce en el vacío y no es fácil de descom-
poner en elementos constitutivos integrantes.
Está arraigada en el contexto y opera a través
del mismo de manera imperceptible.
f. Lo perverso es estructurado: Lo perverso pue-
de estar vinculado tanto a la invariancia y al in-
movilismo como a la innovación y al cambio. En
efecto, hay inercias que discriminan a la mujer,
pero también existen formas de cambio que la
perjudican.
Para este autor, muchos de los efectos del
currículum oculto se producen de forma incons-
ciente, pero muy bien estructurada para que las
identidades de hombres y mujeres se ajusten a lo
establecido en la socialización cultural. Aunque
reconoce que no todos ellos tienen un carácter
negativo, entiende que el hecho de no ser plan-
teados de manera explícita les hace especialmente
peligrosos.
Otros autores y autoras apuntan algunos ele-
mentos asociados a la transmisión de estereotipos
sexistas. Coscojuela y otros (1993, p. 20) apuntan:
El círculo maldito: La enseñanza, trabajo de mu-
jeres. Como la escuela enseña sobre el trabajo
de las mujeres y de los hombres, sencillamente
en base a lo establecido por la construcción
de género, así de simple. El trabajo de la mujer
se considera inferior debido simplemente al he-
cho de que lo hacen las mujeres. La profesión
docente, por citar un ejemplo, ha sido conside-
rada propia de mujeres, incluso (se ha llegado
a decir que era una forma de prepararse para
la maternidad). “Quienes abogaban porque las
mujeres ejercieran la enseñanza, sostenían que
las mujeres no solamente eran profesores idea-
les para los jóvenes (debido a su espíritu pa-
ciente y servicial), sino que la enseñanza cons-
tituía la preparación ideal para la maternidad”
(Apple, 1988, p.33). Voy más lejos: el hecho de
que la mujer sea maestra, me pone a pensar si
en la etimología ideológica del término lo que
subyace es una mamá extra.
Para Apple (1988), en la división horizontal del
trabajo las mujeres han tenido los peores tipos de
trabajo (enfermeras, oficinistas, secretarias, maes-
tras, limpiadoras...), o sea, las profesiones y oficios
que están ligados al cuidado. En la división vertical,
las peores condiciones (tiempo parcial, escasa au-
tonomía y baja remuneración...), o sea, las que son
subordinadas. ¿Esto será casual?
Con todos estos elementos, trabajar la pers-
pectiva de género en la escuela es una necesidad
número uno, si queremos relaciones horizontales y
armónicas, hombres y mujeres con una autoestima
aceptable y fortalecida, disminución de la violencia
en todos los escenarios…Porque desmitificar esas
acciones opresoras contribuye a la construcción de
una persona respetuosa, autonóma, libre y buena
persona, que respeta a las y los demás, porque no
se cree superior, sino igual, que conoce y practica
valores, derechos, la paz, armonía, sabe discernir
y es responsable con compromiso de ser y hacer
para el bienestar de todos y todas.
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