FaCEtas Educativas
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DE FONDO
La Jornada Escolar Extendida se concibe como
una política de Estado que tiene como objeti-
vo “lograr aprendizajes de mayor calidad a partir
del desarrollo de las competencias fundamenta-
les, alargando el tiempo de trabajo educativo en
la escuela”, (MINERD 01-2014), haciendo un uso
racional del tiempo disponible y cumpliendo con
la protección de quienes estudien en ella. Un tiem-
po mayor, se piensa, brindará la oportunidad para
desarrollar estrategias de investigación, de inte-
gración de los diversos actores involucrados en el
proceso y de logro de cambios en los maestros y
maestras y en las familias de las y los educandos.
Esta política la conforman conjuntos de planes
y proyectos cuyo propósito es el avance de la edu-
cación dominicana en tres aspectos fundamenta-
les, que son: calidad, equidad e inclusión social, y
forma parte de las Metas Educativas 2021, como
parte de un acuerdo al que se arribó en el 2008
por todos los ministros y ministras de educación
de la región de Latinoamérica, donde se propone
“ampliar el número de escuelas de tiempo com-
pleto en primaria, con el objetivo de cubrir entre
el 20% y el 50% de las escuelas públicas en el año
2021” (Rivas, 2013; p.3).
VÍCTOR SALAZAR MEDINA
Manejo del currículo,
Jornada Escolar Extendida
y Teoría de los Tiempos
Educativos
La Jornada Escolar Extendida propone un
cambio en el funcionamiento de los centros edu-
cativos y para esto se requiere de un enfoque
distinto de la práctica docente, que tenga como
fundamento la evaluación tanto en el plano de la
institución escolar como en la enseñanza, con el
fin de identificar los puntos que se hace necesario
mejorar, así como el monitoreo de los planes y los
procesos.
La escuela donde se aplique este tipo de jorna-
da debe ser un espacio capaz de agrupar a todos
actores del centro educativo, “de tal manera que
los procesos de aprendizaje desarrollen sus capa-
cidades y contribuyan a su formación humana e
integral” (MINERD, Política Nacional de Jornada
Escolar Extendida, 2015), proceso de unificación
que tendrá su origen en la propia iniciativa de sus
miembros, identificando las características particu-
lares de la comunidad donde se desarrolla la es-
cuela. Considerar estos contextos ayudaría a que
educadores/educadoras y educandos/educandas
no sientan la dureza de cumplir tareas y procedi-
mientos impuestos, sino que vivan cada proceso
como algo propio, identificados/as y empodera-
dos/as del caminar del centro.
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FaCEtas Educativas
DE FONDO
En el marco de las ideas relativas a esta política,
se consideran como pilares en el funcionamiento
de las instituciones escolares los principios de auto-
nomía en términos de la facultad para reflexionar
sobre sus propios problemas, tomar decisiones y
plantear soluciones; la participación, considerando
los sujetos educativos en la disposición al diálogo,
la escucha y el respeto, así como la formación, vista
como un resultado de la evaluación constante de
la práctica diaria. En la escuela donde se aplique
esta modalidad, los docentes y las docentes serán
observadores de sus propias acciones, haciendo
posible la sistematización de sus experiencias, con
el fin de comunicarlas y debatirlas, haciendo pre-
dominar la meditación, el diálogo, el intercambio
de saberes, el consenso y la pluralidad.
Pero las aspiraciones de mayor relevancia
cuando se trata de Jornada Escolar Extendida son
las llamadas competencias fundamentales, las cua-
les están llamadas a articular todos los procesos
que se realicen en la escuela, ya que cada acción
educativa debe conducir hacia el desarrollo de es-
tas. Son básicas porque tienen que ver con cada di-
mensión del progreso humano, tales como el pen-
samiento ético, lógico, sistemático y crítico, hasta
su facultad para comunicarse de manera creativa,
manejo de la tecnología de la información y su
actitud responsable frente a la nación y el mundo
(MINERD, Política Nacional de la Jornada Escolar
Extendida, 2015).
Con la Política Nacional de Jornada Escolar Ex-
tendida el MINERD pone en claro lo que es su obje-
tivo central, el cual expone de la siguiente manera:
En atención a que el objetivo central de la PJEE
se orienta a procurar las condiciones óptimas
para que las niñas, niños y jóvenes aprendan,
se hace necesario reiterar la necesidad de ex-
plicitar en un modelo curricular y pedagógico
las características que le confieren identidad a
cada nivel y ciclo de la estructura académica.
La esencia de la escuela es que los niños, niñas,
adolescentes y jóvenes aprendan (MINERD, Po-
lítica Nacional de Jornada Escolar Extendida,
Enero 2015).
Con este proyecto, el Ministerio de Educación
de República Dominicana tiene la meta de llevar
“un millón de estudiantes a esa modalidad, lo
que significaría que el 50% de estudiantado en
las escuelas públicas estaría en jornada extendi-
da” (Martínez, 2014). Pero se trabaja para superar
esa aspiración hasta el 80% de todas las escue-
las del país, considerando que la población estu-
diantil en estas alcanzan la cifra de los 2,100,000.
Ventajas del proyecto de la
jornada extendida
Entre las ventajas que el proyecto contempla
están las siguientes:
• Ofrecer una educación de mayor calidad en las
escuelas, logrando una formación integral en
los alumnos y alumnas.
• Producir transformaciones institucionales a
partir de un cambio de actitud de los educan-
dos y educandas
• Los maestros y las maestras contarían con
unas cuatro horas más de trabajo, en total
unas ocho horas, que les facilitarían, además
de lograr mayor estabilidad laboral, “planificar
e implementar las estrategias metodológicas
que les permitan mejorar la calidad de la ense-
ñanza y los aprendizajes” (MINERD).
• Los niños y niñas mejorarían su calidad de vida
al recibir desayuno y comida en la escuela,
mientras los padres y las madres pueden estar
en sus lugares de trabajo con sosiego “de sa-
ber que sus hijos e hijas están desarrollándose
en un espacio seguro y confiable donde reci-
ben protección social y nutrición” (MINERD).
• Se considera una política de una prioridad
alta para la Presidencia de la República, que
se presenta como el primero en liderar la mis-
ma, seguido por el Ministerio de Educación de
República Dominicana y luego por los Centros
Educativos y los demás sectores.
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DE FONDO
• Por otra parte, los agentes económicos y co-
merciales de las comunidades protagonistas,
es decir, productores, fabricantes, suplidores
verían incrementar sus ganancias netas, ya
que, por política estatal, todo insumo debe ad-
quirirse localmente (Báez, 2013).
La Jornada de la Tanda Extendida
en América Latina
En América Latina viene ensayándose, hace
varios años, el proyecto de Jornada Extendida. Los
casos de mayor relevancia parecen ser los de Chi-
le, Argentina, Uruguay, Venezuela y México. Para
Rivas (2013), en Latinoamérica, la manera como se
ha implementado tiene sus características particu-
Pero las aspiraciones de mayor
relevancia cuando se trata de Jornada
Escolar Extendida son las llamadas
competencias fundamentales, las
cuales están llamadas a articular
todos los procesos que se realicen
en la escuela, ya que cada acción
educativa debe conducir hacia el
desarrollo de estas. Son básicas
porque tienen que ver con cada
dimensión del progreso humano,
tales como el pensamiento ético,
lógico, sistemático y crítico, hasta su
facultad para comunicarse de manera
creativa, manejo de la tecnología
de la información y su actitud
responsable frente a la nación y el
mundo
lares y sus enseñanzas, experiencia que terminará
siendo provechosa para enriquecer el plan domini-
cano y lograr un buen inicio o un arranque satis-
factorio.
En Chile, por ejemplo, los y las docentes “ex-
presaron agotamiento ante la repetición de un
formato de enseñanza tradicional en doble turno.”
(Rivas, 2013, p. 2) y, como resultado se elaboró una
propuesta que enfatiza el cambio institucional y
una activa participación de las escuelas. Esto signifi-
có tener más horas de clase sin una redefinición de
la organización institucional o pedagógica de la en-
señanza. En este sentido, fue una política de “más
de lo mismo”, con baja planificación educativa.
Otra experiencia a considerar es la del Estado
de Mendoza (ciudad del oeste deArgentina), don-
de las escuelas se destacan al presentar proyectos
como propuestas propias para llevar a efecto el
Plan de la Jornada Extendida, lo que permitió, por
parte del Estado, mayor grado de autonomía para
los centros educativos con estas características.
Río Negro (provincia deArgentinasituada en
el sur del país) nos arroja la experiencia de un Con-
greso sobre el tema de la Jornada Extendida, don-
de se realizan intercambios de las diversas escuelas.
Esta es una práctica muy importante en el proceso
de socializar los conocimientos y hacer nuevas pro-
puestas para seguir avanzando en la aplicación del
proyecto.
De acuerdo a la investigación de Rivas en Cór-
doba, Argentina, se establecieron cinco campos
del conocimiento y cada centro educativo tuvo la
autonomía de elegir talleres para desarrollarlos;
México presenta una experiencia interesante al
establecer para los y las docentes unas cinco horas
de trabajo institucional, es decir, que en la jorna-
da se les pagan esas horas para realizar reuniones,
preparar clases, evaluar a los alumnos y alumnas y
efectuar tutorías.
Concluye Rivas afirmando que toda política
de esta naturaleza debe tener una idea clara del
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FaCEtas Educativas
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tiempo educativo, considerando que “simplemen-
te más horas de clase traen mejores efectos es una
perspectiva simplificada y riesgosa.” (Rivas, 2013;
p. 11)
La teoría de los tiempos
educativos y la Jornada de la
Tanda Extendida
En los “Criterios para la Organización de los
Centros de Jornada Escolar Extendida” (MINERD,
2014) el tiempo de trabajo debe organizarsede tal
manera que asegure el estudio de los educandos,
la investigación, así como la reflexión permanente
de la práctica de maestros, maestras y estudiantes.
La distribución del tiempo de ocho horas en la
escuela de la Jornada Extendida está claramente
especificada en el cuadro 1:
a su práctica de enseñanza, en su relación directa
con los grupos de estudiantes; mientras que en
el segundo componente del tiempo hay una des-
cripción acerca de la cantidad de actividades que
debe realizar el docente o la docente fuera de su
relación directa con el estudiantado, siempre con
miras a fortalecer y hacer más eficiente la misma.
Este trabajo requiere del maestro y la maestra
y, además, tiempo para la elaboración o modifica-
ción del currículo del Centro, tiempo para la plani-
ficación general, para coordinar con otros maes-
tros y maestras de ciclos, de nivel, de áreas y de
grado, así como para programar actividades didác-
ticas. Requiere, asimismo, tiempo para la reflexión
de su práctica, para sistematizar e investigar, reali-
zar las evaluaciones permanentes, la corrección de
trabajos y las evaluaciones del Centro, al terminar
un período escolar y antes de iniciar un período de
vacaciones.
De las 40 horas semanales, 33 serán destina-
das para la impartición de las asignaturas; 7 se
destinarán para que el o la docente realice su pla-
nificación, mientras que las 4 restantes serán para
organizar lo referente a los cursos optativos y acti-
vidades complementarias.
Se enfatiza sobre la importancia que tienen los
maestros y maestras de planta en las áreas corres-
pondientes en la impartición de los Cursos y Ta-
lleres Curriculares Optativos, es decir, que estarán
bajo su responsabilidad. Solo algunos de esos cur-
sos podrían requerir de especialistas contratados,
tales como de las Áreas de Lenguas Extranjeras,
Educación Física y Educación Artística, siempre con
el apoyo de los y las docentes del Centro.
En Política Nacional de Jornada Escolar Exten-
dida (MINERD, 2015) también se reitera sobre la
necesidad de que en un Centro de Jornada Exten-
dida todo espacio temporal sea un escenario de
enseñanza y aprendizaje, desde recreo, alimenta-
ción y silencio. Aquí, el centro educativo debe ser
un escenario de investigación-acción-participación,
Desayuno
8:00-8:15 Acto de la bandera
8:15-9:00 Clase 1 Bloque 1
9:00-9:45 Clase 2
9:45-10:15 Recreo 1
10:15-11:00 Clase 3 Bloque 2
11:00-11:45 Clase 4
11:45-12:45 Almuerzo
12:45-13:30 Clase 5 Bloque 3
13:30-14:15 Clase 6
14:15-14:30 Recreo 2
14:30-15:15 Clase 7 Bloque 4
(MINERD, 2014)
En el Documento donde se orienta acerca de la
organización en los centros donde se implemente
el Modelo y se presentan las ideas del Ministerio
de Educación con relación al tiempo de los educa-
dores y educadoras. Se afirma que el tiempo del
maestro y la maestra está formado por dos com-
ponentes fundamentales. El primero corresponde
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DE FONDO
donde la deliberación debe ser constante en la re-
lación pedagógica cotidiana entre los educadores y
educadoras, con el fin de buscar soluciones perma-
nentes a los conflictos del aula.
De acuerdo a la Circular del MINERD relativa
a Distribución del Tiempo en las Escuelas de Jor-
nada Extendida la distribución y organización del
tiempo ha de ser una permanente construcción,
dándosele autonomía a los centros de organizar
esta variable, de tal manera que asegure el trabajo
de investigación de los alumnos y alumnas y los
procesos continuos de reflexión de los maestros y
maestras.
Cada centro educativo desarrolla diversidad de
Cursos y Talleres Curriculares Optativos, tuto-
rías de apoyo al estudiantado, clubes, activida-
des culturales, entre otros, tomando en consi-
deración que todos los momentos y propuestas
formativas contribuyen a fortalecer los apren-
dizajes de las y los estudiantes, en el contexto
del proceso de desarrollo curricular (MINERD,
2014).
Precisamente en este asunto es donde obser-
vamos las mayores limitaciones del proyecto de la
Jornada Extendida. El Ministerio es muy explícito
en cuanto a la distribución del tiempo de los y las
estudiantes, pero solo se limitan a expresar lo que
el docente o la docente debe hacer, sin ofrecer
la explicación detallada del tiempo necesario del
maestro y maestra para realizar tan ardua tarea,
sobre todo en el segundo momento.
Doménech y Viñas (2007) afirman que “El co-
lectivo de enseñantes se queja insistentemente de
la falta de tiempo”, y que este factor es el culpable
de la mayoría de los problemas que afectan a su
profesión. Consideran que el tiempo es una varia-
ble que socialmente puede ser causa de conflictos,
ya que entre los diferentes tiempos que coexisten
en la escuela es complicado encontrar la armonía
necesaria.
“Posiblemente debería reducirse el tiempo en
la enseñanza primaria y secundaria obligatoria para
que el profesorado haga las tareas de planificación
que el desarrollo del currículum exige” (Doménech
y Viñas, 2007, p. 16).
Para Silvero (2007, p. 2) a partir de los años
‘60 se habla de un nuevo síndrome que lo pade-
cen profesionales que se encuentran en contacto
con personas, que lo es el burnout o síndrome de
“quemarse” por el trabajo. Acorde a la autora,
dicho síndrome desata “baja satisfacción y moti-
vación hacia el trabajo, problemas de salud, ab-
sentismo laboral, propensión al abandono de la
actividad profesional” y, como consecuencia, un
deterioro marcado en la calidad de la labor del do-
cente, enfatizando que todo esto es efecto de la
prolongación de situaciones que le generan estrés
laboral a los maestro, y afirmando que las investi-
gaciones que se habían realizado en la década de
los 90, a partir del 2001 hasta el 2003 arrojaban
que un 30% del profesorado tenía el síndrome de
burnout.
Según Silvero (Ibíd, p.2), considerando inves-
tigaciones psicológicas recientes, el estrés es una
consecuencia de las variables: privaciones de au-
tonomía, competencia y conexión afectiva, las que
pueden muy bien explicar la situación de deterioro
emocional de muchos docentes. La “sobrecarga de
trabajo o la escasez de recursos”, así como la falta
de conexión afectiva en los espacios donde labora
y la percepción relacionada con la falta de facul-
tades para realizar el trabajo docente de manera
efectiva, generan situaciones de estrés laboral que
aumenta la baja autoestima profesoral.
De acuerdo a Morel (2015) el síndrome de bur-
nout se suma a una serie de enfermedades que
padecen las maestras y maestros dominicanos, ta-
les como: cardiovasculares, del aparato locomotor
y las relacionadas con la salud mental. Haciendo
referencia a la investigación realizada por Emilia
Dore Despradel en el año 2014, sustentada en
una muestra de 377 profesores y profesoras en el
Gran Santo Domingo, se determinó que el 42%
de los maestros y maestras padece el síndrome del
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FaCEtas Educativas
DE FONDO
burnout, mientras que el 51% de los encuestados
siente un alto grado de despersonalización, y un
56% tiene un bajo grado de realización personal.
El riesgo de que los maestros desarrollen tras-
tornos psiquiátricos es dos y hasta tres veces mayor
que otros profesionales, ya que dentro de su rutina
diaria deben lidiar con múltiples tareas como re-
uniones de padres, las situaciones individuales de
cada estudiante, evaluaciones, preparación de cla-
ses (trabajo fuera de horario), alto nivel de exigen-
cia por parte de sus superiores, entre otras. (Morel,
2015, p.)
De acuerdo al reportaje realizado por la perio-
dista Bethania Apolinar (Listín Diario, marzo 2014)
titulado “Vivencias en una Escuela de jornada ex-
tendida”, “la mayoría de los profesores continúan
impartiéndoles clases normales a sus estudiantes
hasta las 4:00 de la tarde y terminan “explotados”,
debido a la carencia de docentes especializados
para las áreas curriculares complementarias.
Pero resulta preocupante cuando el MINERD
afirma lo siguiente:
El personal docente de las Áreas Curriculares
será responsable de desarrollar los distintos
Cursos y Talleres Curriculares Optativos. Cuan-
do el Centro Educativo no cuente con un o una
docente con las competencias para impartir al-
gún curso o taller, podrá sugerir la contratación
excepcional de personal que responda al perfil
establecido (MINERD, 2014)
A pesar de que el tiempo de que dispone cada
alumno o alumna en la escuela es igual al que le
corresponde a los y las docentes de planta, las eta-
pas que componen el tiempo de cada uno no debe
asegurar un intercambio en el mismo espacio cada
vez, debido a lo diverso de la naturaleza de las ta-
reas que le corresponden al maestro y maestra, lo
que redundaría en un conflicto a la hora de aplicar
la normativa establecida para el tiempo del pro-
fesor, sobre todo a la que el Ministerio considera
como la segunda parte de su tiempo de trabajo.
La relación que se debe establecer entre los
diversos tiempos, tanto del educando/educanda
como del docente o la docente, se determina a
partir de los trabajos de enseñanza que es nece-
sario realizar. Por su naturaleza, la escuela debe
procurar que cada acción del alumno o alumna
esté en correspondencia con otra del educador/
educadora, pero cada tarea del educador/educa-
dora en el interior del mismo centro educativo no
necesariamente debe estar directamente enlazada
con la de los alumnos/alumnas, aunque sí indirec-
tamente, ya que su fin último se conduce hacia esa
dirección.
El Proyecto de la Jornada Extendida requiere
de mayor número de docentes, cantidad que se
determina por el tiempo que necesita cada educa-
dor o educadora para cumplir con todas las funcio-
nes que le corresponde realizar en una escuela que
pretende mostrar competencias de administración,
supervisión, evaluación y producción de conoci-
A pesar de que el tiempo de que
dispone cada alumno o alumna en la
escuela es igual al que le corresponde
a los y las docentes de planta, las
etapas que componen el tiempo
de cada uno no debe asegurar un
intercambio en el mismo espacio
cada vez, debido a lo diverso de
la naturaleza de las tareas que le
corresponden al maestro y maestra,
lo que redundaría en un conflicto
a la hora de aplicar la normativa
establecida para el tiempo del
profesor, sobre todo a la que el
Ministerio considera como la segunda
parte de su tiempo de trabajo.
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DE FONDO
mientos. De lo que se desprende que el tiempo
en general que requiere un educador o educadora
para realizar todas sus tareas, ya sea en relación
directa con el alumnado o no (reuniones, planifi-
cación, investigación, actualización, etcétera) debe
ser igual al tiempo que dure la Jornada Extendida,
mientras que los tiempos necesarios para ejecutar
las mismas, fuera de las funciones propiamente de
instrucción, deben ser bien precisados para que no
haya distorsiones en los procesos de desarrollo ins-
titucional y de las competencias profesionales de
los maestros y maestras.
Hace unos años atrás, los educadores y edu-
cadoras realizaban los trabajos de corrección de
exámenes aplicados a sus estudiantes en sus hoga-
res, debido a que no tenían espacios en la escuela
para hacerlo, lo que constituía un hecho inadmi-
sible. También otra medida divorciada de las nor-
mas pedagógicas que va en desmedro de las y los
docentes es la de asignarle un tiempo excesivo con
los alumnos y alumnas cada día. Luego de termi-
nar una clase de dos o tres horas, no es justo que
un docente vuelva a encontrarse con otro grupo
de estudiantes por dos o tres horas más. Desde
el punto de vista humano, y considerando que se
trabaja con grupos de personas con diversos tem-
peramentos y necesidades particulares a los que
es pertinente prestar atención en un mismo lugar
y tiempo, los resultados son un aumento de gasto
de energía física y mental en corto tiempo.
La escuela que tenga como meta ofrecer una
educación bajo estándares de calidad debe con-
tar con un cuerpo docente facultado para realizar
aportes a los problemas cotidianos del plantel, sean
estos de su competencia directa o no, así como
del proyecto curricular, además de preocuparse
por su propio crecimiento profesional y humano.
Sin mencionar las tareas mensuales o semestrales
correspondientes a reuniones con los padres y ma-
dres, intercambios inter-escolares y reunión de la
asamblea del centro escolar, todas requieren de es-
pacios en los calendarios escolares. Unos espacios
temporales necesarios para estas labores, fuera del
salón de clases, también requieren de espacios te-
rritoriales para realizar las mismas. Hay que crear
una estructura de cubículos bien distribuidos y con
un diseño que ofrezca comodidad para las labores
de planificación y lectura profesoral, al igual que
salas con capacidad para reunir a los grupos de las
áreas, grados o niveles.
El proyecto de la Jornada Extendida debe pre-
cisar bien los tiempos del cuerpo docente para, de
una vez y por todas, desterrar el modelo tradicional
en el cual el educador o educadora no tiene un pa-
pel protagónico en el currículo de centro ni en las
decisiones fundamentales que determinan el futu-
ro de la escuela. Bajo estas circunstancias, es visto
como un empleado o empleada con la responsabi-
lidad de cumplir “mil por mil” las horas en el aula.
Todos los tiempos que le son necesarios al do-
cente fuera de la instrucción, no deben ser inferior
al 30% del tiempo global disponible en el centro
educativo. Lo que significa que el maestro o maestra
laborara en aula unas 6 horas promedio, mientras
que los restantes deben ser tiempos destinados a
las diversas actividades institucionales, que también
son educativas. Es bueno enfatizar que las labores
magisteriales extra salón de clases son fundamen-
tales para alcanzar la calidad del trabajo en el aula.
Luego de cada bloque de clases el docente re-
quiere de un cambio de actividad de por lo. Menos
una hora. Lo anterior se justifica en lo psicológico
y formativo. De la misma manera, el tiempo edu-
cativo que le es necesario al maestro debe estar
claramente establecido en su horario de trabajo. El
espacio temporal fuera de aula está formado por
un conjunto de tiempos particulares destinados a
los siguientes trabajos:
• Reuniones semanales con su área (lengua es-
pañola, matemáticas....)
• Reuniones semanales con el grado o nivel
• Tutorías o reuniones con alumnos en particular
o grupos
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FaCEtas Educativas
DE FONDO
• Trabajo de planificación diaria y semanal
• Trabajo de investigación de los temas a traba-
jar en la semana, así como temas pedagógicos
asignados
• Trabajos de corrección y calificación de los di-
versos materiales entregados por los grupos de
alumnos a su cargo
El currículo procura el desarrollo de las llama-
das Competencias Fundamentales para el desa-
rrollo integral de los alumnos y alumnas. Alcanzar
estas metas solo es posible con una concepción
de escuela cuya organización afirme en los y las
docentes sólidas capacidades profesionales. Los
mismos criterios de gestión de centro son los que
expresan estas exigencias del sistema y requieren
de una ruptura marcada con los esquemas de ru-
tina donde se concibe a los maestros y maestras
encerrados con los alumnos y alumnas en las aulas.
Los educadores y educadoras deben disponer
de tiempo para ofrecer tutorías al alumnado. En
escuelas organizadas y de vanguardia en el país,
vemos que los y las docentes cuentan con espa-
cios temporales y territoriales en sus horas fuera de
aula, donde los alumnos y alumnas pueden visitar-
les para recibir orientaciones específicas sobre pro-
cesos individuales de aprendizaje o trabajos grupa-
les, que no es posible realizar en el salón de clases.
Necesitan tiempo para realizar su planificación
semanal y hacer revisiones diarias. Los planes son
reflexiones, más que “camisas de fuerza” o instru-
mentos burocráticos. Se convierten en instrumentos
de desarrollo cuando los maestros y maestras son
los propios constructores del currículo del centro y
sistematizan sus experiencias de manera constante.
El tiempo para investigar y
actualizar los conocimientos
En una escuela innovadora que quiera fomen-
tar el progreso del conocimiento y la calidad de su
enseñanza debe contar con una maestra, un maes-
tro investigador, capaz de hacer lecturas reflexivas,
combinando la teoría con la realidad del aula, visi-
tando la biblioteca del centro y sistematizando sus
experiencias.
Los educadores y las educadoras deben hacer
un trabajo en equipo. No se concibe institución al-
guna que pretenda ser funcional si sus miembros
no se reúnen de manera periódica. Existen institu-
ciones escolares de prestigio en el país donde sus
colectivos se reúnen todas las semanas para delibe-
rar sobre los procesos educativos e institucionales.
Muchas veces, los maestros y maestras tie-
nen que participar en las reuniones de sus áreas
y también de su grado en la misma semana. En
estas reuniones se delibera sobre la práctica llevada
a efecto y los planes futuros; también se pueden
discutir temas diversos del grado, nivel o área ha-
ciendo propuestas. Cada colectivo tiene un coordi-
nador o coordinadora que se elige o designa por
sus méritos profesionales, experiencia y antigüe-
dad en la institución. Con esta base organizacio-
nal, se construye una escuela con competencias en
las labores de producción y sistematización de los
conocimientos, autonomía cada vez mayor en la
construcción de sus currículos y en una excelen-
te gestión hacia el desarrollo humano en todas las
áreas y sectores de la escuela.
Los educadores y las educadoras
deben hacer un trabajo en equipo.
No se concibe institución alguna que
pretenda ser funcional si sus
miembros no se reúnen de manera
periódica. Existen instituciones
escolares de prestigio en el país
donde sus colectivos se reúnen todas
las semanas para deliberar sobre los
procesos educativos e institucionales.
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DE FONDO
Más que programas de capacitación, la escue-
la debe funcionar como un laboratorio de cons-
trucción y desarrollo de capacidades de manera
continuada. En escuelas autogestionarias, los edu-
cadores y educadoras están de manera constante
aportando, creando y haciendo los cambios que se
hacen pertinentes, certificando una dinámica cu-
rricular nunca vista en cualquier sistema educativo.
En una unidad educativa formal, con capacidad
de automanejo, se establece un verdadero inter-
cambio de saberes en el marco del todo el sistema,
haciendo desaparecer la imposición y el autoritaris-
mo, prevaleciendo el interés de la ciencia pedagó-
gica sobre cualquier otro.
Continuar a la velocidad en que se encuentra
el establecimiento de este modelo, exhibiéndolo
como la solución de la educación, sin considerar
este conjunto de variables, puede generar más
problemas que las soluciones que se piensan lo-
grar. Más de mil centros educativos en todo el país
con carencia de maestras y maestros de planta y
especializados, con espacios inadecuados para el
servicio de alimentos; con maestras y maestros ex-
tenuados por el exceso de trabajo en las aulas tan-
to en la enseñanza de asignaturas básicas como
del currículo complementario, se pueden convertir
en un problema de gran magnitud y de difícil solu-
ción para el Estado dominicano.
Ofrecerles a los alumnos y alumnas desayuno
y comida en el interior de las escuelas se manifies-
ta como un elemento positivo apoyado por diver-
sos sectores del país; sin embargo, desde el punto
de vista del trabajo de un centro escolar como un
todo o sistema, este es un factor que merece un
espacio serio de estudio.
Preocupaciones
Varios sectores de la población han manifes-
tado preocupación por la forma como se ha esta-
do aplicando el Proyecto de la Jornada Extendida.
Dentro de las preocupaciones está la referente a las
improvisaciones y pérdida de tiempo, debido a la
escasa planificación con relación a las actividades
curriculares complementarias, que deben ocupar el
50% del tiempo cada día, así como la necesidad
de contratar personal especializado para dirigir las
mismas. (Acento.com.do, 2015).
En el 2013, el periódico Listín Diario alertaba
sobre lo siguiente:
“hasta ahora la jornada está siendo completa-
da por los maestros de asignaturas regulares, lo
cual no puede ser porque están “explotados”.
(Listín Diario.com, 2013)
Ante la falta de maestros, maestras y personal
especializado, el MINERD -a través de su página-
ofrece becas por medio del Instituto Nacional de
Formación y Capacitación Magisterial (INAFOCAM)
para bachilleres interesados e interesadas en estu-
diar educación, para maestras y maestros gradua-
dos que quieran formarse como “profesionales de
áreas no pedagógicas que quieren habilitarse para
ejercer la docencia en centros educativos públi-
cos”. Para este programa podrán optar todos los
maestros y maestras nombrados en aula y orienta-
dores y orientadoras que no sean titulados. Afirma
el Ministerio que todos los profesionales de las dis-
tintas áreas, “sin importar que ejerzan o no como
docentes” pueden integrarse al trabajo de la Habi-
litación Docente, lo que manifiesta la necesidad ur-
gente que existe de maestros y maestras para que
este proyecto funcione a cabalidad.
Para el Listín Diario “la falta de cocinas y áreas
para comer adecuadas son las principales dificul-
tades que tienen las escuelas” de la modalidad de
Jornada Extendida, ya que los estudiantes se ven
obligados a comer en las aulas teniendo que llevar
a la escuela los utensilios requeridos desde la casa.
(Listín Diario, 2013).
Otro hecho ligado al abastecimiento de ali-
mentos que también preocupa a muchas personas
ligadas al proceso educativo formal, es el referente
a la relación de la escuela con los abastecedores.
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FaCEtas Educativas
DE FONDO
En el proyecto de la Jornada Extendida deben con-
vivir de manera armónica los trabajos educativos
formales, de un lado, con las actividades de nutri-
ción, por el otro. Todos involucran a estudiantes,
profesores y autoridades. Esto requiere que el Pro-
yecto de Centro integre estas variables y estas con-
tribuyan con el logro de las metas. También supo-
ne una estructura de trabajo y supervisión que no
afecte la organización de la parte correspondiente
a la enseñanza y la investigación.
De igual manera, preocupa que se afirme que
los “abastecedores privados son previamente se-
leccionados por los directores de los centros edu-
cativos” (Batista, 2013), debido a que estos tienen
funciones de dirección ligadas a la educación, por
lo que se hace perentorio revisar hasta qué grado
sea saludable el involucramiento de estos sujetos
educativos en asuntos de este tipo que abarcan
también intereses económicos.
Recomendaciones
Recomendaciones ante los grandes desafíos
del Proyecto de Tanda Extendida:
• Crear los mecanismos institucionales que ase-
guren una participación constructiva de todos
los actores del proceso, sobre todo el corres-
pondiente a los y las docentes, punto capital
a la hora de hablar de una escuela con una
gestión de calidad, a partir de la práctica ma-
gisterial de investigación, sistematización y re-
flexión constantes.
• Cuidar la velocidad con que se está implemen-
tando el Proyecto en las escuelas, consideran-
do la carencia de maestros, maestras, espe-
cialistas, supervisión general de los procesos
docentes, gastronómicos y de higiene. Actual-
mente están integrados a este programa más
de 1,350 centros educativos en todo el país. La
simple prolongación de la jornada de trabajo
en una escuela no asegura calidad en los pro-
cesos educativos. (Acento.com, 2015)
• Que la multiplicidad de funciones de una orga-
nización que comparte docencia, investigación
institucional, trabajo colectivo, democracia
interna, proceso de alimentación, recreo e hi-
giene, entre otros, logre una coherencia en el
hacer, a partir de un currículo de integración
disciplinar.
• Condicionar el establecimiento de nuevas uni-
dades de la tanda extendida a la creación de
mecanismos que aseguren el factor calidad a
partir de las experiencias obtenidas
Referencias bibliográficas
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extendida, http://www.listindiario.com/la-republica,
Santo Domingo.
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tal.com/, Santo Domingo.
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Morel, M. (2015) 42% de maestros padece el trastorno
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cumento de Diagnóstico y Recomendaciones, MI-
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Silvero, M. (2007) Estrés y desmotivación docente: el
síndrome del “profesor quemado” en educación
secundaria, Estudios sobre Educación, Universidad
de Navarra.
Ministerio de Educación de la República Dominicana (MI-
NERD) 01-2014 que establece la política nacional
de jornada escolar extendida para los niveles: inicial,
primario y secundario a partir del año escolar 2014-
2015.
Política Nacional de Jornada Escolar Extendida, Enero
2015.
Criterios para la Organización de los Centros de Jornada
Escolar Extendida, 2014.
Circular, octubre 2014
