FaCEtas Educativas
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DE FONDO
LUISA O. NAVARRO
Razones legitimadoras de
un currículum socialmente
pensado
Introducción
Aunque es sabido que en las sociedades de-
mocráticas las políticas curriculares siempre deben
permitir que la diversidad de complementos que
constituyen la demanda social se exprese en lo que
los estudiantes, a todos los niveles de la estructura
del sistema escolar, deben aprender, en los países
del Tercer Mundo, esta es una paradoja que revier-
te el resultado esperado.
Sin embargo, esa noción estaría incompleta si
se limitara a desplazarse desde lo macro social a
lo individual, sin tomar en cuenta las voluntades
de los sujetos quienes son, a su vez, objeto de las
políticas educativas y sus parámetros expuestos en
el currículum.
Las viejas estructuras predominantes hacen
que la gestión de los Estados, en los países menos
favorecidos con el desarrollo global, sea de una
magnitud gigantesca, dada la desigualdad respec-
to del resto del mundo. De aquí que los esfuerzos
por transformar y mejorar los mecanismos de dis-
tribución de los servicios educativos son considera-
dos de primer orden en todos los proyectos que se
articulan al desarrollo.
Tales esfuerzos apuntan a una ingente canti-
dad de reformas educativas que van desde la re-
configuración de la estructura por grados, niveles
y edades hasta los cambios curriculares de conte-
nidos, modelos de enseñanza y otras partes que
son cada vez más frecuentes. Una encuentra en
ese empeño una dicotomía en el uso racional de
los conceptos que procuran demostrar la intención
de un reparto igualitario del beneficio para toda la
población. Al debate se suma la ideologización de
lo político, por efecto de las disputas subyacentes
a las luchas de los diferentes sectores sociales por
el control de la producción cultural y social, en sus
permanentes enfrentamientos por el control del
sistema económico.
Currículum equitativo e
igualitario
A la hora de elaborar políticas de Estado que
impliquen un proyecto nacional en condiciones de
dejar atrás los elementos que, por un largo perio-
do de la vida social de estos países, han invisibili-
zado y/o discriminado segmentos importantes de
la población y que busquen afianzar una vía que
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acreciente los niveles de legitimidad democrática e
igualitaria para el conjunto de la sociedad, es pre-
ciso establecer los fundamentos, es decir, partir de
una concepción filosófica clara.
En el contexto geopolítico contemporáneo
se elaboran políticas curriculares como vacunas
para atender diferentes males con una sola dosis.
Empero, los escenarios educativos se construyen
social e históricamente en virtud de necesidades
propias de cada país. A veces resulta que la va-
cuna apunta a males generales pero no resuelve
las raíces de los problemas en las comunidades,
que pasado el efecto placebo vuelven y aparecen,
renovados, con nuevas variables y con formaciones
tumorales irresueltas.
En ese sentido, las cíclicas reformas educati-
vas obedecen a supuestas intenciones de corregir
males que se arrastran, reforma tras reforma, que
sirven de obstáculo para el desarrollo de metas y
facilitan, en forma adversa, el desarrollo de tensio-
nes sociales. Esos obstáculos se acentúan cuando
las reformas curriculares son exiguamente partici-
pativas e impiden que todos los estamentos cultu-
rales de la sociedad aporten en forma manifiesta
sus pareceres, lo que incrementa las pugnas.
A veces también se piensa que las políticas que
involucran diseños curriculares están relacionadas
con necesidades de la población. Sin embargo, los
valores de diagnóstico no siempre corresponden a
esto, sino a proyectos estratégicos internacionales
que generan una arena del conflicto de más am-
plios desafíos.
Agentes del currículum democrático
Fuente: elaboración propia
• Estado • Sociedad
• Comunidades
Currículum
manifiesto
Planes y
programas
Prácticas y
exclusiones
Modos de
vida
• Escuela
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Si las políticas educativas se plantean atender
situaciones de falta de equidad, el cálculo cuanti-
tativo de las desigualdades sociales debe acompa-
ñarse de una evaluación valorativa de la calidad de
las políticas en términos de: a) su origen, si estas se
han producido mediante consultas a los destinata-
rios o supuestos “beneficiarios”, y b) el resultado
de esas políticas como promotoras de movilidad
social, que no es privativa de la acción educativa
exclusivamente sino que debe ser impulsada, ade-
más, por factores de orden social, político, econó-
mico y cultural.
No obstante, si las políticas surgen de la con-
sulta real, sustentadas en el debate y la reflexión, se
orientarán al desarrollo de un marco de puesta en
común para fundamentar la toma de decisiones, y
serían, desde sus orígenes, de carácter inclusivo y,
por ende, todos los actores del sistema estarían en
condiciones de evaluar y valorar la calidad y equi-
dad del proceso distributivo del servicio educativo.
La inserción de factores globales propios del
avance científico y tecnológico, en las sociedades
postmodernas, se desintegra cuando se observan
sociedades con incremento creciente de niveles de
tecnificación de los procesos burocráticos, educati-
vos, políticos, comunicativos, y con un acentuado
declive de los niveles de educación de su población.
En forma alguna se trata de una resistencia a
los cambios impulsados por las tecnologías; por el
contrario, la tecnología digital puede convertirse
en arma eficaz para desarrollar aprendizajes, en
condiciones éticas, si las estudiantes y los estudian-
tes y los investigadores e investigadoras, en lugar
de consumir el producto digital, lo emplean para
producir conocimiento nuevo. Porque no hay que
dudar de que en los países de escaso desarrollo
tecnológico continuamos en la prehistoria del ci-
bermundo, donde las TICs tienen un uso limitado
como recurso más que como producto. Es un co-
nocimiento enajenado de la robótica que suspen-
de en el aire la gestación crítica del pensamiento y
las fuentes de su producción.
Al sumar el factor desfase que genera la pre-
sencia de tecnología avanzada en contextos poco
desarrollados académicamente, se vuelve un reto
para los Estados y las sociedades atender graves si-
tuaciones de desigualdad e inequidad, situaciones
decrecientes de la calidad de los servicios educati-
vos y, en especial, un maremágnum de contenidos
a enseñar en las escuelas. Entonces, el diseño curri-
cular es puesto en escena como única herramienta
capaz de resolver el dilema.
Sin embargo, en casi todas las modas impul-
sadas por los bancos de pensamiento internacio-
nales de la educación, los resultados han sido de
tan escasa redituabilidad y duración como de
un
electrodoméstico chino. ¿Cuáles deben ser enton-
ces, en esa perspectiva, los valores de una políti-
ca educativa que subraya la importancia de una
atención a los valores de igualdad y equidad de los
servicios educativos y cuáles efectos son esperados
en el conjunto de la sociedad?
Frecuentemente se asumen posiciones como
que el mejor mecanismo de rasar en educación es
concebir un currículum igualitarista. Pero es nece-
sario pensar que cada reforma curricular corres-
ponde a una etapa del desarrollo histórico de un
país; y que cada vez que se hace una reforma esta
atiende a energías sociales que se impulsan desde
la realidad económica y política según sea la fase
de desarrollo en que se encuentre esa sociedad.
El currículum debe ser un arma que promueva
que cualquier vector que funcione como gestor de
vulnerabilidades y marginalidades que se presenten
en el sistema educativo sea removido a través de
las prácticas de socialización de los aprendizajes.
Mas, ¿hasta qué grado la consulta a las co-
munidades ha impregnado los procesos de refor-
ma y modificación de los diseños curriculares en
la República Dominicana, como en muchos otros
países del mundo? ¿Puede una reforma curricular
con un enfoque pedagógico contextualizado ser
conceptualizado en procura de transformaciones
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legítimas al sistema educativo? Para dar respuesta
a esas preguntas, es preciso dejar aclaradas las ver-
siones de currículum, sistema educativo y enfoque
pedagógico.
Sin grandes pretensiones de erudición, se
puede plantear que cuando nos referimos al cu-
rrículum estamos haciendo referencia a una plani-
ficación general, global, con significado, en la que
los seres humanos han de ser formados, y donde
se han pensado y programado todos los recursos
necesarios y exigidos por el método para que se
produzcan aprendizajes, sean estos de carácter
conceptual, afectivos, actitudinales, expresados en
competencias y habilidades, pero, más que nada,
pensados con criterios de calidad que garanticen
que esos aprendizajes sean adecuados y valederos
para los mismos beneficiarios y beneficiarias y para
la sociedad en que se desarrollan.
Asimismo, el enfoque o modelo pedagógico
que debe ir a la par con el currículum incluye su mi-
sión, sus fundamentos; esto es, la filosofía macro,
entiende cómo y qué se espera se desarrolle a par-
tir de los aprendizajes, pero sobre todo establece
las condiciones de historicidad, los antecedentes y
el porqué de la necesidad de desarrollar las políti-
cas curriculares y cuáles metas se espera alcanzar.
Tomar en cuenta las propuestas de las comuni-
dades en la construcción de diferentes respuestas
educativas implica una interculturalidad desde la
perspectiva antropológica y pedagógica. Las mi-
norías estarían representadas en el criterio de ma-
yoría y los procesos de registro de las condiciones
identitarias de todos los sectores nacionales y post-
nacionales crearían un impacto de descolonialidad
de los contenidos a aprender desde la escuela. Un
ejemplo interesante es ver la historia desde los
pueblos originarios y no desde los países céntricos
que en algunos momentos han sido imperios. Sería
estudiar la botánica partiendo de las plantas endé-
micas de la nación al resto de plantas que pueblan
el planeta, es decir, sería partir de lo próximo, de
lo conocido a lo externo, sin caer en los extremos
de la endogénesis, pero sí procurando las acciones
educativas emancipadoras.
La idea es identificar y responder positivamen-
te a los desafíos de la heterogeneidad, como seña-
la Dietz (2012). Esto es, partir de los educandos,
de la creciente complejidad sociocultural y de la
diversidad como característica de las sociedades
del futuro. Visto así, el currículum se asume como
política liberadora en un contexto de descoloniza-
ción del conocimiento.
Currículum Consultivo
Es frecuente que los hacedores de políticas
educativas consultados como curriculistas en un
proceso de diseño programático del currículum
supongan que el conjunto de contenidos, estrate-
gias, actividades y recursos, mecanismos de eva-
luación, periodización de las clases y los descansos,
modelos de evaluación a emplear en el salón de
clases, en el más concreto nivel de su expresión,
no son del apropiado dominio de los destinatarios
y destinatarias, entendiéndose por ello a todos los
agentes del sistema.
Pero la realidad es otra. Padres y madres, maes-
tros y maestras, personal administrativo y de segu-
ridad de las escuelas, autoridades locales y comuni-
tarias son, efectivamente, los únicos conocedores
reales y concretos de las verdaderas necesidades
de aprendizaje del estudiantado. Estos agentes del
sistema poseen un invaluable inventario de lo que
debe aparecer expresado en el currículum.
Ahora bien, este planteamiento no constituye
un desacuerdo con que existan matrices globales,
generales, que unifiquen las sociedades mundia-
les, pero sí implica que estas no sean exclusivas.
Las concepciones particulares de la gente en las
comunidades locales deben ser recogidas en el cu-
rrículum. Por ejemplo, Braslavsky (2006), al referir-
se a que el currículo debe ser capaz de tratar de-
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safíos globales y locales al mismo tiempo, recurre
a la idea de Ulrich Beck, quien en 1993 exponía
una simbiosis de conexión entre culturas y lugares
en lo que denominaba “topopoligamia”, siendo
topoi el plural en griego para lugar y poligamia,
un término que sugiere matrimonios o conexiones
múltiples. Si partimos de tal noción, solo el currí-
culum diseñado de manera participativa mediante
la consulta de todos los agentes del sistema puede
tener resultados exitosos.
La acción educativa expuesta en el diseño curri-
cular ha de plasmarse en planes y programas como
resultado de un proceso consultivo con los desti-
natarios y destinatarias, quienes a la postre son los
llamados a identificar la diversidad de situaciones y
necesidades de cambios, de modificaciones de sus
condiciones históricas de existencia.
La noción de currículum siempre nos remite
al establecimiento de ideas sobre la intencionali-
dad de la superestructura ideológica de una na-
ción, sobre la formación de su población en forma
abierta, manifiesta, expresada en planes y progra-
mas de estudios, los cuales se elaboran de manera
consciente y conocida. Aun así, desde hace buen
tiempo se viene señalando la ocurrencia de una ac-
ción curricular que realiza lo que se ha manifestado
como currículum oculto.
Es importante observar que el llamado currícu-
lum oculto puede estar signado por varios factores
que el análisis educativo debe escudriñar para dis-
tinguir. Uno de ellos, de gran relevancia, es verificar
algunas prácticas en aula, en el entorno familiar y
social, de los alumnos y alumnas, las informacio-
nes que aportan los medios de comunicación, la
educación del hogar y las modas. Este conjunto
de componentes, que no están planteados en la
intencionalidad del diseño curricular, ocurren más
allá de la decisión de los planificadores y planifica-
doras y sin que ello sea de su competencia.
Asimismo, existen elementos planteados en el
currículum en forma mandatoria y que no se efec-
túan, que no se realizan. Las razones pueden ser
intencionales o no, y esto ocurre por una multipli-
cidad de razones propias y particulares del sistema
educativo y características de las comunidades y de
los agentes del sistema.
Un currículum consultivo se distancia de los
agregados que constituyen el currículum oculto y
se acerca exponencialmente a la tesis de base de la
episteme de aprendizajes significativos construida
por Lev Vigotsky (1936) en su concepción de la for-
mación de las mentalidades superiores en una es-
tructura histórica cultural (Bodovra y Leong, 2004).
Este planteamiento, que el pensador ruso rea-
liza en su investigación sobre las etapas superiores
de las capacidades humanas, atribuye a las condi-
ciones de las personas para hacer el ejercicio inten-
cional, voluntario, de transformación de la realidad
en virtud de sus propios fines, que es lo que genera
que los aprendizajes sean o no significativos, pues
teóricamente los aprendizajes no son significati-
vos, lo son solo para el sujeto que aprende y que
los pone en práctica.
En ese orden, los sujetos del aprendizaje son
varios, aprende el estudiante, la estudiante; apren-
de el maestro, la maestra; aprende la familia;
aprende la comunidad; aprende la sociedad: Por lo
tanto, no se trata de roles, sino de cómo la acción
de aprender genera un cambio irradiado social-
mente, pues la acción curricular siempre debe per-
mitir la diversidad de ingredientes que constituyen
la demanda social.
El mayor riesgo de la aplicación de una política
justa, conducente a ser valorada como equitativa,
sería que sus gestores osaran ver al ser humano
como producto terminal de una factoría. Esto así
por efecto de adoptar ideas como las del capital
humano, cultura como valor agregado, y del psico-
logismo clásico que asumen líneas del estructural
cognocitivismo, del neoconductismo, por decir al-
gunos; y qué decir de las teorías de la educación
que sujetas a un legado antiguo, cargadas de su-
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perposiciones conceptuales en un mestizaje de
áreas que no logra el esperanto de un lenguaje
epistemológico propio de la educación, que parece
perder cientificidad frente al embate, y se reduce a
simple disciplina pragmática, desechada y denos-
tada de valor científico.
De manera que tanto el enfoque curricular
como la diversidad de respuestas pertinentes a
las necesidades comunitarias obligan a propiciar
los enfoques en un ejercicio integrativo desde el
Estado a la sociedad en general, y a lo comunita-
rio en lo particular; desde el currículum global al
currículum local, hacia lo doméstico, lo íntimo del
sujeto y, en forma inductiva, desde el contexto del
ser social a lo global, nacional y universal.
Currículum incluyente
Los logros del movimiento por los derechos
civiles en los Estados Unidos en la década de los
años sesenta, con la participación de diferentes
frentes de clase media y sectores excluidos como
los afroamericanos, las mujeres, los homosexuales,
entre otros, y la creación de programas de acción
afirmativa, tuvieron una expresión tardía en Amé-
rica Latina y demás países del tercer mundo por
efectos de las tensiones norte-sur en el contexto
de la Guerra Fría.
En casi todos los países de la periferia mundial
este proceso fue inducido desde los organismos
internacionales, especialmente promovidos por el
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo
(PNUD). El lugar perfecto encontrado por los hace-
dores de políticas fue el currículum escolar. Desde
ahí se empezaron a otorgar pequeñas cuotas de
poder a los grupos demandantes, haciendo que el
diseño curricular se constituyera en tubo de escape
de presiones sociales. Y la República Dominicana
no es privativa de ello.
En nuestro país, una suerte de confusión con
lo que es incluir a los sectores excluidos se expresó
en la última reforma curricular, donde diferentes
sectores de la sociedad, pero sobre todo represen-
tantes del sector empresarial, grupos religiosos y
la llamada sociedad civil expresada en las organi-
zaciones no gubernamentales, se han repartido
espacios y han trazado pautas de lo que se debe o
no enseñar, siendo al final docentes y dicentes los
grandes confundidos y sacrificados.
El curriculista no puede limitar su trabajo
de diseño a registrar exclusivamente lo que los
estudiantes y las estudiantes deben aprender. El
punto de partida de un diseño puede estar mejor
guiado si sus preguntas iniciales apuntan al cómo
aprenden, cómo expresan lo que aprenden, cuáles
elementos son observables dados los cambios
esperados en sus vidas y cuáles de esos elementos
constituyen un aval implícito. Es decir, la labor
de diseño curricular apunta a propiciar cambios
intencionales en la vida diaria de los estudiantes
y las estudiantes, en su contexto social y en su
concepción del mundo.
Para facilitar el trabajo de diseño curricular es
importante tomar como punto estratégico inicial
la investigación educativa en capacidad de proveer
la visión antropológica de las relaciones entre los
seres humanos que transcurren en un salón de cla-
ses, la observación participante de los modos de
vida de la familias de los estudiantes y las estudian-
tes, la descripción cabal de los hábitos y formas de
actuación en la vida diaria, de la disciplina, de los
recursos disponibles en el medio.
El elemento que debe anteceder a todo diseño
curricular es la investigación educativa realizada en
los múltiples ejes que caracterizan la estructura del
paradigma, a saber, la función docente, por áreas y
niveles, condiciones de los centros educativos, ma-
terial didáctico, formación docente, compromiso
social, libros de texto, condiciones socioeconómi-
cas de las familias de los estudiantes y las estu-
diantes, niveles de desarrollo del pensamiento de
los agentes implicados, entramado administrativo,
entre otros, no sin antes partir de una filosofía ex-
plicitada en los fines del mismo.
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De esta manera, se construye un currículum
participativo, consensuado dentro de una lógica
de respeto por la diversidad, y donde el enfoque
de construcción social colectivo conduzca a la ra-
zón legítima de un currículum democrático.
Por el contrario, el enfoque por competencias
que actualmente rige el currículum en la Repúbli-
ca Dominicana implica una hibridación de viejos
modelos y se inserta como eje de los aprendizajes
esperados en virtud del modelo neoliberal trazado
por la Organización para la Cooperación y el De-
sarrollo Económico (OCDE), la cual estableció que
el ser humano del presente en los países del Ter-
cer Mundo requiere del desarrollo de tres tipos de
competencias que considera claves, como son el
uso de herramientas, la lecto escritura y el uso de
las matemáticas. Visto así, el ser humano en tanto
ser social resulta inexistente.
Este tipo de currículum tiene un tránsito condu-
cente al desarrollo de unas estructuras del pensa-
miento que se expresan en el modelo hegemónico
de dominación, como lo plantea Bernstein (1990)
y que traduce las desigualdades en diferencias de
conocimiento y estas, a su vez, en conciencias di-
ferenciales, donde el currículum como dispositivo
pedagógico, se convierte en el medio a través del
cual se yuxtaponen poder y conocimiento.
De todas maneras, el currículum, visto en
sentido global, contiene el conjunto de medidas
y disposiciones generales que desde el Estado se
trazan para toda la sociedad. Sin embargo, en la
postmodernidad es importante agregar el factor
del currículum que es orientado por los valores so-
cioculturales que se construyen en los modos de
vida de los pueblos y comunidades. Pero ambas ac-
ciones curriculares fluyen en diversas direcciones y,
con frecuencia, son inversamente proporcionales.
No queda duda de que el currículum, cualquie-
ra que sea, tiene una intencionalidad, la de forma-
ción y desarrollo de identidades socialmente valo-
rables, culturalmente producidas y jurídicamente
legítimas con apego a una concepción macro, de
formación de un tipo de ser humano capaz de au-
todefinirse, en el desarrollo de una alteridad y otre-
dad consolidada de espacios económicos sociales y
formativos.
Conclusiones
El currículum es uno de los más poderosos ins-
trumentos que tienen las naciones para dar nuevos
significados al tipo de proyecto de sociedad que
desean trazarse. Es una pieza invaluable a la hora
de recuperar la mirada histórica que devela los pa-
rámetros de la colonización del pasado y del pre-
sente, pero más que nada deja claro cuáles son las
perspectivas futuras de país, sus metas, lo que se
ha propuesto formar como ser humano.
La República Dominicana ha vivido a lo lar-
go de los siglos XX y XXI múltiples momentos de
reformas curriculares, muchas de las cuales han
apuntado a establecer una filosofía educativa y
otras a erradicarla. En todos los casos, con inten-
cionalidades que han pendido de las características
del Estado y de los gobiernos, sectores hegemóni-
cos y estructuras del poder político imperantes. En
algunas de esas reformas se han practicado moda-
lidades de consulta a sectores de la sociedad, y en
otros determinados grupos políticos, empresariales
o academicistas han sembrado su impronta.
Por esta razón, en el país el diseño curricular
tiene una imperiosa tarea, la de contribuir a es-
trechar la brecha entre sectores sociales que se
distancian por el desequilibrio en la necesaria
igualdad de oportunidades; así como ser piezas de
erradicación de las barreras que impiden un acce-
so al servicio educativo en términos equitativos; un
currículum que haga de rasero del derecho huma-
no a la educación.
En ese orden, solo los rituales simbólicos en la
elaboración de un currículum democrático y par-
ticipativo están en condiciones de orientar a una
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educación en capacidad de desestructurar contex-
tos de marginación y exclusión social y cultural, de
promover una acción colectiva de deconstrucción
de modelos autoritarios de los regímenes políticos.
Finalmente, el actual diseño curricular de la Re-
pública Dominicana resulta cada vez menos efec-
tivo y más deficiente. Trae al recuerdo la crisis del
sistema colonial del llamado “Siglo de la Miseria”,
1601-1700, en que los cazadores de reses cima-
rronas echaban los días en el campo y para alimen-
tarse hervían trozos de carne y para aprovechar el
fuego le agregaban cualquier tipo de vianda que
encontraran y les daban sabor con orégano y sal;
procedimiento que quizás está en el origen del
suculento sancocho dominicano. Pero, tal vez sea
esta también la génesis cultural del modo especial
de hacer políticas por parte de quienes tienen a su
cargo tales ejecutorias.
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Seix Barral
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12/02/2017, disponible en https://coleccion.siae-
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